Byl Sókratés učitel

Byl Sókratés učitel? Přehled možných odpovědí 1

Josef Petrželka

Shrnutí: Tento text se zabývá otázkou, zda je možné Sókratovo působení na jeho partnery (především v raných Platónových dialozích) označit termínem "učení" a Sókrata samotného termínem "učitel". Text představuje odpovědi na tuto otázku u několika badatelů 20. století (Popper, Patočka, Guthrie, Teloh, Nehamas, Scott).

This paper deals with the question, whether Socrates' impact on his interlocutors (especially in early Plato's dialogues) can be specify as "teaching" and Socrates himself as "teacher". The paper presents the answers of some scholars of 20th century to this question (Popper, Patočka, Guthrie, Teloh, Nehamas, Scott).

Klíčová slova: Sókratés, vyučování, učitel, Platónovy rané dialogy.

Sókratés se snažil působit na své současníky a vést je k získání znalostí důležitých pro dobrý život, což by na první pohled mohlo vyvolávat dojem, že byl učitelem v oblasti morálky. Avšak on sám rozhodně popírá, že by někdy někoho něco naučil2 a Platónovy rané dialogy to zdá se dosvědčují - Sókratés nikdy nikomu takový důležitý poznatek nesdělil, protože - jak opět sám rozhodně tvrdí - znalost žádné takové pravdy nemá. Tyto okolnosti navozují několik otázek:

(A) Byl Sókratés učitelem? (Odpověď na tuto otázku do značné míry závisí na tom, jak rozumíme pojmu "učitel".)
(B) Měl nějaké žáky, které něčemu učil?

Pokud je odpověď alespoň na jednu z předchozích otázek kladná, objevuje se další otázka:

(C) Proč tedy Sókratés v raných Platónových dialozích rozhodně vyhlašuje svou nevědomost a stejně rozhodně popírá, že by někoho něčemu učil? Nebo - proč Platón vylíčil Sókrata takovým způsobem?

V následujícím textu představím odpovědi různých badatelů na tyto otázky a jejich strategie nebo typy argumentace, které pro zdůvodnění svých odpovědí používají. Přitom budu sledovat v prvé řadě to, jestli Sókrata považovali za učitele nebo ne a proč, méně pozornosti bude věnováno upřesnění, zda své závěry připisují Sókratovi historickému nebo Platónovu. Jinak řečeno záleží na problému, zda typ působení, který Platón připisuje Sókratovi, je učitelským působením. (Ovšem při otázce (C) potřeba rozlišení mezi Platónovým líčením a "historickým" Sókratem přece jen vyvstane.) Postupovat budu podle chronologického řazení textů, což snad umožní v závěru konstatovat i určitý vývoj problematiky.


Karl R. Popper, Otevřená společnost a její nepřátelé I. Uhranutí Platónem.


OIKOYMENH : Praha 1994. (1. vydání originálního textu - 1945.)

Možná poněkud překvapivě se určité pojetí Sókratova učitelství výslovně objevuje u myslitele, který se nezabýval antickou filosofií jako svým hlavním tématem. Avšak ve svém hledání počátků totalitaristických názorů narazil Popper i na vztah Platónovy filosofie k Sókratovi, a proto se stručně věnuje i Platónovu učiteli.

Popper označuje Sókrata za učitele ve IV. části 7. kapitoly, nazvané "Princip vůdcovství". V této pasáži odhaluje podstatu a zvláštnosti Sókratova učitelství. Prvním důležitým rysem je Sókratův mravní intelektualismus. Ten podle Poppera spočívá a) ve zdůraznění lidské snahy jednat podle toho, co dotyčný považuje za dobré; b) v přesvědčení, že mravní ctnost lze naučit každého člověka, podmínkou je pouze obecná lidská inteligence (s. 119). Např. v Menónu učí (Popper používá tento výraz zcela samozřejmě) dokonce otroka geometrii3 (s. 120).

Další specifičnost Sókratova učení souvisí s faktem, že moudrosti a ctnosti nelze učit "odborně" jako např. rétorice, ale pouze porodnickou metodou. "Těm, kdo dychtí učit se, je možné pomoci osvobodit se od jejich předsudků; tak se mohou naučit kritice a tomu, že není snadné dosáhnout pravdy. Mohou se však také naučit rozhodovat a kriticky se spoléhat na svá rozhodnutí a poznání." (s. 120 - 121.)

Třetím charakteristickým momentem je Sókratovo nevědění: Sókratés není vědoucí autoritou, ale jeho učení spočívá pouze v sebekritice: "Opravdový učitel se může osvědčit jedině tím, že projeví sebekritiku, které je nevzdělaný neschopen. 'Veškerá autorita, kterou mohu mít, spočívá výhradně na tom, že vím, jak málo toho vím.'"4 Sókratovým posláním bylo burcovat lidi z dogmatického spánku. Tuto výchovnou činnost považoval i za činnost politickou (s. 121).

Popper staví tuto Sókratovu pozici a jeho výchovné působení ostře proti Platónovu monopolu vládnoucí třídy (tj. filosofů a strážců) na vzdělání, které navíc není výchovou k samostatnému myšlení, nýbrž indoktrinací a potlačením schopnosti přemýšlet (s. 123).

V 10. kapitole, části V. pak Popper charakterizuje obsahové zaměření Sókratovy učitelské činnosti. Sókratés podle něj vedl lidi k tomu, že nejsou pouze tělem, nýbrž především rozumovou schopností: "V člověku je víc - božská jiskra, rozum; láska k pravdě, laskavosti, lidskosti, láska ke kráse a dobru. Právě ty dávají lidskému životu hodnotu. ... Je to tvůj rozum, který tě činí lidským; ten ti umožňuje, abys byl něčím více než pouhým svazečkem tužeb a přání; ten tě činí soběstačným jednotlivcem..." (s. 172).

Pochopení této skutečnosti má podle Poppera politické důsledky, proto tvrdí, že tímto působením se Sókratés snažil ovlivňovat politiku - nikoli přes instituce, ale přes jednotlivce. Podle Poppera se ale mýlil, "když se považoval za politika; byl učitelem [zvýraznil J. P.]."5

Platón Sókratovu učitelskou či politickou činnost zradil a zneužil tím, že jeho ústy hlásal v Ústavě své totalitární myšlenky (byť připouští možnost, že to Platón neučinil vědomě, ale ve velkém niterném zápasu; 10, VI., s. 175 nn.).

Pro Poppera není v centru pozornosti otázka, nakolik Sókratés se svým učením uspěl. Myslí však, že Athéňané Sókratovu výchovnou činnost - zvláště jeho styky s Alkibiadem, Kritiou a Charmidou - špatně pochopili a právě kvůli ní Sókrata obvinili. "Když byla velká válka [tj. peloponnéská] prohraná, byl Sókratés obviněn, že vychoval muže, kteří zradili demokracii a spikli se s nepřítelem, aby přivodili pád Athén." (s. 173.) Podobně na následující straně: "Sókratés byl obviněn, že přispěl k výchově nejzhoubnějších nepřátel státu: Alkibiada, Kritii a Charmida." (s. 174.)

Žalobcům nešlo o potrestání Sókrata za minulost, protože k těm událostem došlo proti jeho vůli, "jejich cílem bylo spíše zabránit mu, aby pokračoval ve svém učení, jehož působení museli nutně považovat za nebezpečné pro stát." (s. 174) Podle Poppera se totiž domnívali, že Sókratés svým působením tyto muže skutečně ovlivnil, mravně zkazil - protože bylo známo, že se s nimi stýkal a že sám zastával protidemokratické názory (Popper sám s tím ovšem nesouhlasí). Aby se takové případy nevyskytly znovu, bylo třeba Sókratovi v jeho učení zabránit.

Shrnutí Popperova postoje:

Popper se nezabýval primárně otázkami položenými v tomto článku, neboť se věnoval jiné problematice. Přesto lze z jeho úvah některé odpovědi vyčíst.

Ad (A): Sókrata za učitele považuje bez vědomí jakékoliv problematičnosti. Vzhledem k názorům pozdějších autorů (níže v textu) se jeví jako pozoruhodná poznámka (s. 122), že Sókratés byl největší ze sofistů, a užití výrazu "učit" ve stejném smyslu o sofistech i Sókratovi.
Ad (B): Sókratés učil lidi6 sebekritice a používání vlastního rozumu, což je mělo vést ke kritickému postoji ke skutečnosti, pro Poppera zajisté především ke skutečnosti politické. Kvůli tomuto působení byl i odsouzen - podle Poppera zřejmě Sókratovi žalobci a tehdejší athénská moc považovali Sókrata za úspěšného "učitele". Popperův pohled tedy nachází Sókratovo učitelské působení především v rovině politické a hodnotí je velmi kladně jako prostředek proti mocenské zvůli a totalitární ideologii.
Ad (C): Popper obviňuje Platóna ze zrady na Sókratovi, protože od jeho vyučování kritickému myšlení přešel k dogmatickému vyučování autoritativních vládců. Pro tento text je zajímavé Popperovo přesvědčení o autentickém vylíčení Sókrata v Apologii a v Kritónovi a zřejmě i v některých raných dialozích, v nichž Sókratés přiznává svou nevědomost (např. Euthyfrón).7 Líčení neúspěchu je ve shodě s Popperovým pojetí Sókratova učitelství, proto se neptá na důvody takového líčení.

Jan Patočka, Sókratés.


Státní pedagogické nakladatelství : Praha 1991. (1. vydání 1947, revize textu po r. 1968.)

Podstatou Sókratovy činnosti je podle Patočky odhalování vlastního nevědění a tím probuzení otázky, která se dotýká celkového životního smyslu (s. 84 - 85). Je přirozené, že pouhé odhalení nevědomosti a podnět k tázání není naukou nebo poučením (s. 85), a proto Sókratés není učitelem. Patočka píše, že otázku po smyslu života Sókratés dokáže "vložit [zvýraznil J. P.] do nitra těch, kdo jej obklopují" (tamtéž).

Ani Sókratův vztah k velmi mladým partnerům, který nemůže být vztahem rovného k rovnému, neoznačuje Patočka jako vztah učitele k žákům, nýbrž hovoří o "poměru vychovatele k vychovávanému" (s. 86).

Svébytný výklad Sókratova působení Patočkovi umožňuje i jeho obhajobu vůči výtkám, že je vinen za zločiny některých svých posluchačů (Alkibiadés, Kritias): Skutečným vychovatelem (ani v tomto ideálním případě Patočka neužil slovo "učitel") by byl jen ten, kdo by měl nejvyšší znalost - znalost lidského dobrého. Takový muž by byl neomylný a vždy úspěšný. Sókratés však takové vědění neměl. Proto mohl působit jen tím, že kladl otázku a snažil se posluchače přimět k hledání odpovědi, tedy k péči o duši. Výsledek tohoto nabádání ovšem závisel na tom, zda se duše sama obrátí žádoucím směrem. Péči o duši nelze někoho naučit tak jako řemeslu nebo matematice. Dotyčná duše musí spolupracovat, a proto i na ní leží část zodpovědnosti za úspěch nebo neúspěch Sókratova působení. Naopak ze Sókrata je tím část zodpovědnosti sňata - je pouze spoluodpovědný (s. 107 - 108).

Shrnutí Patočkova postoje:

Ani pro Patočku není Sókratovo učitelství tématem. Odpovědi na dané otázky však vyplývají jako důsledky jeho celkového pojetí Sókratova působení. Na rozdíl od Poppera jeho východisko leží v oblasti etiky (byť s přesahem do politiky).

Ad (A): Patočka Sókrata za učitele neoznačuje. Sókratés neučí, pouze pobízí, vyzývá k péči o vlastní duši, k hledání celkového smyslu. Tuto péči a toto hledání musí každý uskutečnit sám, proto zde "učení" vůbec nepřichází do úvahy.
Ad (B): Přesto si myslí, že Sókratés se v mladších letech zařadil do školské filosofické tradice a snad měl "žáky". Patočka se totiž domnívá, že Sókratés se stal vůdčí postavou debatního kroužku či školy, jež původně vznikla kolem Archeláa. Tématem ovšem nebyly otázky etické, jimž se Sókratés věnoval ke konci života, nýbrž kosmos, kulturní věci a otázky života a zdraví (s. 93 - 94). Sókratovo etické tázání dokonce vedlo k ústupu či rozbití této školy (s. 101). Tedy v období, které nás zajímá (Sókratés zkoumající mravní otázky), už podle Patočky určitě o "žácích" hovořit nelze.

Z hlediska sofistického vyučování ani ten dřívější kroužek však školou nebyl, a proto se Sókratés rozhodně distancuje od učitelského působení v Apologii, vysvětluje Patočka (s. 94).

Ad (C): Protože odpovědi na první dvě otázky jsou záporné, třetí otázka pro Patočku nemá význam.

W. K. Ch. Guthrie, Socrates.


Cambridge University Press 1992. (Původně jako část 2 v History of Greek Philosophy III. Cambridge University Press 1969.)

I o Guthriem platí, že se tímto problémem příliš nezabývá, přesto se k němu dostává při několika příležitostech.

Při posuzování věrohodnosti Aristofanova líčení Sókrata v Oblacích (s. 53 - 54) vyjadřuje přesvědčení, že Sókratés měl skupinku mladých následovníků ("a small band of young followers"; s. 53). Podle Guthrieho se jednalo o několik málo lidí, kteří byli vázáni k Sókratovi emocionálně. Jak dokládá Xenofón, společně se Sókratem stolovali a studovali knihy. Tuto praxi Guthrie srovnává se zvyklostmi právně ustavených filosofických škol jako kultovních společenství (thiasoi), jakými byla Akademie nebo Lyceum. Konstatuje, že u Sókrata k žádnému právnímu ustavení nedošlo, ale zvyky samotné byly velmi podobné. Tedy: Sókratés není označen za "učitele", ani jeho kroužek za "školu", přičemž jeho styky s "přáteli" (nikoli "žáky") měly "studijní" i "společenskou" rovinu.

Sókratovo výchovné či učitelské působení a jeho výsledky zkoumá Guthrie v kapitolce "Effect on others" (s. 78 - 82). Vyzvedává svědectví (Alkibiadova řeč v Symposiu - 215c-216c, Menónovo líčení - Menón 80a-b, vlastní Sókratova výpověď v Theagovi8 - 130a-e), jež Sókratovo působení přibližují v termínech fascinace či magie (Aristeidés v Theagovi - 130e - přiznává, že největší pokroky dělal tehdy, když poslouchal Sókrata sedě vedle něj a dotýkaje se jej). Takové pocity měl zakusit Platón sám (s. 79). Badatel 20. století se pochopitelně staví k magii rezervovaně, ale připouští, že pro mladé Sókratovy obdivovatele mohla být taková představa zcela přirozená:

"There was nothing physical or magical about Socrates's educational powers, as his wide-eyed young admirers might think, but there was nevertheless more than mere inculcation of facts or ideas."9

Cílem a obsahem Sókratova působení podle Guthrieho byla morální reforma (s. 81). Ta se nemohla zdařit, pokud se nevytvořila sympatie mezi učitelem a žákem ("teacher10 and disciple"). Použití těchto výrazů (spolu s "taught" o něco výše - Sókratés "učil" vybrané schopné mladíky argumentaci, dialektice) nakonec prozrazuje, že Guthrie Sókrata za učitele asi považuje (s. 81). To i přesto, že chápe Sókratovo působení jako maieutické - Sókratés neučí ve smyslu sdělování poznatků, pouze "rodí" a zkoumá myšlenky druhých - a že na jiném místě nehovoří o Sókratových žácích, nýbrž posluchačích ("hearers").

Shrnutí Guthrieho postoje:

Ani Guthrie není autorem, který by si sám uvedené otázky položil jako samostatné téma. Pro Guthrieho není v popředí otázka, jestli Sókratovo působení lze či nelze označit za učení. Zabývá se výjimečností až magičností Sókratova vychovávání. Proto může použít při popisu vztahu Sókratés - partner i výrazy "učitel" - "žák", jež prozrazují, že i zvláštní Sókratovo působení podle něj učitelstvím bylo.

Ad (A): Sókratés může být označen za učitele.
Ad (B): V době Oblak měl kolem sebe kroužek přátel, ve výkladu o Sókratově nevědomosti a maieutice používá Guthrie opakovaně slovo "žák" ("pupil"; s. 125, 128), tedy - Sókratés podle něj měl žáky.
Ad (C): Tato otázka pro Guthrieho není aktuální, jelikož podle něj Sókratovo nevědění ve spojení s maieutikou,11 ani jeho odmítnutí funkce učitele není v rozporu s učitelským působením v té podobě, kterou Guthrie u Sókrata nachází. Sókratés totiž nemá vědění, které by bylo definitivní a mohlo být předáno. Navíc vědění, které má učinit člověka dobrým, ani nelze prostě předat (s. 127 - 28). Maieutika spočívá spíše v negativním, elenktickém působení. Aby člověk dosáhl vědění o dobru, musí odhalit poslední cíl lidského života. Předpokladem hledání tohoto cíle však je odstranění zmatených a zavádějících idejí, které aktuálně jsou v naší mysli. K tomu slouží maieutické zkoumání žákových myšlenek (s. 125, 129). Z těchto důvodů považuje Guthrie Platónovo líčení hovorů, v nichž se Sókratés pokoušel působit na své posluchače či žáky, za adekvátní postižení Sókratova učitelského působení.

Henry Teloh, Socratic Education in Plato's Early Dialogues.


University of Notre Dame Press : Indiana 1986.

Teloh (jako první se výslovně hlásí k tématu tohoto článku - hodlá se věnovat zkoumání výchovných cílů, kterých chce Platónův Sókratés různými prostředky dosáhnout - s. vii) považuje Sókrata za vychovatele ("educator" - s. 3, 60; "wise educator" - s. 97) i za učitele (dokonce "pravého učitele" - "true teacher"; s. 14).12 Jeho partnery nejčastěji označuje jako "interlocutors" (s. 4, 9, 10, 11, 14, 15, 16, 20) a "answerers" (s. 14, 16, 18, 19, 20, 21).

Sókratés si zasluhuje označení "pravý učitel" proto, že se pokouší přizpůsobit své logoi konkrétnímu partnerovi. Pravé pedagogické umění praktikuje tím, že:
a) přihlíží k přirozenosti partnera,
b) rozlišuje, jak může být tato přirozenost zdokonalena, a
c) hledá prostředky pro toto zdokonalení (jeho cílem je vždy zdokonalení duší partnerů; s. 14).

K tomuto cíli Sókratés používá svou metodu, v níž Teloh rozeznává dva momenty, jimiž jsou elenchos (vyvracení) a psychagogia (vedení duše; s. 1, 22 - 23). Přitom druhý moment (psychagogia) zdůrazňuje v polemice s názorem, že Sókratova dialektika je pouze negativní, vývratná (s. 2).

Elenchos má přivést partnera k tomu, aby si uvědomil vlastní nevědomost. Psychagogia označuje Sókratovu snahu nepřímo vést duši k určitému stanovisku (s. 23). Objevuje se často v samotném vyvracení, kde se může skrývat nápověda ke správné odpovědi. Mimoto se Sókratés pokouší vést partnery k přesvědčení, že jakákoliv ctnost je znalost dobra a zla.13 O obou částech metody platí, že je Sókratés užívá s ohledem na specifické vlastnosti duše každého konkrétního partnera (s. 18 - 20).

Jak ale Teloh své tvrzení, že Sókratés je pravý učitel, uvede v soulad se skutečností, že Sókratés sám se za učitele v Apologii nepovažuje? Zdá se, že tuto otázku za velký problém nepovažoval. Alespoň v 7. kapitole - "To Keep the Conversation Going in the Apology and Crito" (s. 98 - 128) si ji přímo neklade a věnuje se pouze souvisejícímu problému - zda je oprávněný druhý bod žaloby, že Sókratés kazí mládež.

Přesto je i tato pasáž pro můj text relevantní, neboť Teloh v rámci své obhajoby Sókrata v tomto bodu (s. 105 - 106) vychází z dialogu Gorgiás a rozlišuje Gorgiovu (tj. sofistickou) a Sókratovu koncepci vyučování a studia ("teaching and learning"). Gorgias učí ("teaches") tím, že předává svým studentům určitý materiál, a studenti se učí ("learn") tím, že tento materiál přijímají. V tomto případě je učitel zodpovědný za obsah učiva.

Sókratés je přesvědčen, že takovým způsobem nelze učit zdatnosti (Teloh - s. 57 - dokazuje, že Sókratés odmítá takové učení "by telling" v Charmidovi). Jeho metoda otázky a odpovědi přenáší odpovědnost za učení na učícího se, který musí vyvinout vlastní aktivitu. Sókratés se snaží nabádat partnera k dialektickému sebezkoumání, ale nemůže je vynutit. Proto není za něj odpovědný, partner je odpovědný sám za sebe. Zřejmě se lze domýšlet, že Teloh chápe Sókratovo odmítnutí učitelského působení jako odmítnutí sofistického typu učitelství.14 Tomu by nasvědčovalo i pozdější zdůraznění faktu, že Sókratés na rozdíl od sofistů neučí za peníze. Teloh totiž soudí, že sofistům musí jít v prvé řadě o výdělek, k němuž je učení jen prostředkem, zatímco Sókratovi jde o dobro partnera (s. 109).

Teloh se také ptá (s. 20-21), proč Sókratés se svými partnery neuspěl. Příčinou jeho neúspěchu jsou hlavně dobové kulturní podmínky, které už před styky s ním formovaly partnery (např. agonistický charakter řecké kultury znesnadňuje přiznat na veřejnosti vlastní neznalost - to se může týkat Prótagory, dále někteří partneři jsou už příliš spjati se svými stávajícími názory a tužbami - Kalliklés v Gorgiovi se svou touhou po politické moci). Sókratova metoda nefunguje v dobových podmínkách.

Proto také podle Teloha Sókratés nemůže být obviňován za zločiny, jež spáchali ti, s nimiž se stýkal. V dialozích Charmidés, Lysis a Euthydémos je Sókratés pouze jedním z činitelů, který ovlivňuje mladé partnery a bojuje o jejich duši (o Charmidovu s Kritiou, o Lysidovu s Ktésippem, Hippothalem, Menexenem, o Kleiniovu s Euthydémem, Dionýsodórem, Ktésippem; s. 9).

Na konci dialogu Charmidés (s. 60) Teloh zbavuje Sókrata odpovědnosti za - vzhledem k ději dialogu budoucí - Charmidovu účast na vládě tyranů po porážce Athén v peloponnéské válce na základě své interpretace, podle níž dialog samotný naznačuje, že Charmidés podléhá spíše vlivu Kritiovu (dalšího z tyranů) než Sókratovu.

Přes tento neúspěch je Sókratés pro Teloha vychovatelským hrdinou, neboť jeho metoda je jediná, která může dosáhnout svého cíle. Pouhé předávání nějakých pravd, tvrzení, jejich přenášení od učitele k pasivnímu příjemci by se totiž nedotýkalo názorů partnera - a tedy nepůsobilo jeho vnitřní proměnu (s. 21).

Shrnutí Telohova stanoviska:

Teloh se jako první věnuje výslovně problematice Sókrata - učitele či vychovatele. Ovšem v centru pozornosti pro něj není otázka (A), nýbrž analýza samotných Sókratových výchovných postupů s jednotlivými partnery. Nezabývá se však Sókratem jako historickou postavou, nýbrž Sókratem raných Platónových dialogů.

Ad (A): Sókrata považuje a označuje za učitele a vychovatele.
Ad (B): Sókratovy partnery neoznačuje za "žáky", nýbrž používá výrazy ("interlocutors", "answerers"), jež podtrhávají jejich rovnoprávnou účast v rozhovoru. Teloh zřejmě považuje Sókratovu vychovatelskou snahu v raných dialozích za marnou, tedy ani u něj nemohl nalézt žáky ve smyslu následovníků, přijímajících jeho myšlenky.
Ad (C): Proč tedy Platón líčí Sókrata jako muže, který nemá vědění a který nedokáže partnera poučit či vychovat? Zmínil jsem v poznámce k pasáži o Sókratovu odmítnutí učitelské role, že Teloh zřejmě pokládá nevědění Platónova Sókrata za masku - v tom případě pro něj tato část otázky není podstatná. Nad druhou částí otázky se Teloh zamýšlí na s. 4: "What does Plato intend (...), when he shows us a Socrates who fails to educate interlocutors?" Odpovídá zdá se na dvou rovinách.
  1. Rovina "platónská", literární: Jestliže dialogy končí aporií, čtenář se ocitá ve stejné situaci jako Sókratův partner, a proto texty na něj mohou působit jako Sókratés sám (s. 5).
  2. Rovina historická, faktická: Kulturní zázemí a dobové vzdělání partnerů bylo takové, že jim ztěžovalo nebo znemožňovalo, aby se vydali Sókratovou cestou ke zdatnosti (s. 21).

Ovšem tyto dvě odpovědi vyvolávají novou otázku - doplňují se vzájemně, nebo vylučují? Zdá se, že soulad není snadno nalézt. Jestliže je pravdivá druhá odpověď a neúspěch Sókratova působení byl historickým faktem, bylo by neúčelné psát aporií končící dialogy s intencí, aby působily stejně - čímž je zpochybněna první odpověď.


Alexander Nehamas

Meno's Paradox and Socrates as Teacher.

Oxford Studies in Ancient Philosophy 3 (1985), s. 1 - 30.

What Did Socrates Teach and To Whom Did He Teach It?

The Review of Metaphysics 1992/2, s. 279 - 306.

Jak prozrazují názvy studií, Nehamas se problematikou Sókratova učitelství zabývá dlouhodobě a v různých souvislostech. V prvním z uvedených textů zkoumá důvody Sókratova rozhodného odmítání učitelské role a jeho odmítání jakékoliv pozitivní výpovědi na téma, co je zdatnost (areté).

Vychází ze začátku dialogu Prótagorás, kde zaznívá varování před studiem u sofistů, protože jejich nauky mohou poškodit duši žáka (pokud jsou nevhodné nebo špatné). Jejich vhodnost či nebezpečnost by mohl adept sofistického vzdělání posoudit jen tehdy, pokud by znal podstatu toho, co je vyučováno, v případě sofistů tedy podstatu areté, tj. musel by vědět, co je areté. Ovšem ten, kdo se chce zdatnosti učit, eo ipso nemůže vědět, co zdatnost je, proto by raději u sofistů vůbec neměl studovat. Sofisté jako učitelé zdatnosti jsou tedy zcela neužiteční - pro ty, kteří vědí, co je areté, neboť jim už nemají co říci, i pro ty, kteří nevědí, jelikož ti by se jim měli vyhnout (s. 13 - 14).

Nehamas se pak přirozeně ptá: Neplatí totéž i pro Sókrata? Neměli by se mladí lidé vyhýbat i jemu?
Pokud by Sókratés nabízel pozitivní názory na přirozenost areté, měli by se mu žáci vyhnout ze stejných důvodů jako sofistům - mohl by jim uškodit (s. 24). Avšak Nehamas dokazuje, že Sókratés není nebezpečný tak jako sofisté, neboť nikdy netvrdil, že učí, co je zdatnost (s. 14). Sókratés na rozdíl od ostatních učitelů areté totiž odmítal komukoliv říci, co zdatnost je, neboť vůbec popíral, že by to věděl. Nehamas konstatuje v raných dialozích (např. Prótagorás) kontrast mezi metodou, která říká žákům, co areté je, a předává jim určité informace, a metodou, která to nečiní - a to je právě metoda Sókratova (s. 15).15

Proto Nehamas bere zcela vážně Sókratovo tvrzení, že nikoho nic neučí. Podle něj tím Sókratés myslí skutečnost, že požaduje od partnera, aby souhlasil jen s tím, co on sám považuje za pravdivé (s. 19). To znamená, že mu nemůže uškodit, neboť mu nevpravuje do duše nic proti jeho přesvědčení, takže žák se může sám zmýlit, ale nemůže být uveden v omyl Sókratem.16

V závěru (s. 29) Nehamas dospívá k odlišení pozice Sókratovy a Platónovy (což je v dialogu Menón zásadní problém). Sókratés vytrvale odmítal roli učitele ("teacher") - prohlašoval, že neví, jak učinit lidi dobrými, a že dokonce ani nerozumí, co je sama areté. Jelikož sám nevěděl, nechtěl to svým žákům17 sdělovat, aby jim třeba svým špatným pochopením problému neuškodil. Jeho důvody byly tedy "praktické a etické".

Platón pak z epistemologických důvodů - kvůli svému pojetí vědění - se snažil ukázat, že ani v případě mravně neutrálního vědění, jako jsou geometrické zákonitosti zkoumané v Menónovi, nelze skutečného pochopení ("understanding") dosáhnout pouhou recepcí pouček od odborníka. Tedy - důvody byly rozdílné, ale výsledek je stejný: Platón i Sókratés odmítají podat přímé pozitivní poučení.

Ve druhém článku Nehamas shrnuje svá dřívější zkoumání o Sókratovu učitelství (včetně textu o Menónově paradoxu) a dokazuje, že Sókratés nebyl učitel. Tím obhajuje Sókrata proti výtce, že jako učitel ztroskotal18 - neučil, tedy nemohl být neúspěšný učitel. Nehamas ukazuje, že odmítnutí role učitele je třeba brát doslovně, jelikož učení vyžaduje určité jisté vědění - to však Sókratés nemá (jak Nehamas na několika příkladech z dialogů dokládá). Jeho znalosti či poznatky jsou "dialektické", tj. získané a vyzkoušené elenxí v hovorech, nikoli nezvratně dokázané. Takové poznatky ale nejsou neomylným věděním - v následující elenxi nemusí obstát. Sókratés sám je nepovažuje za definitivní pravdy a je vždy ochoten je znovu zkoušet, a proto jim podle Nehamase nemůže učit jako doktríně. Nepečoval o duše druhých, ale především o vlastní duši (s. 283 - 294). Jeho působení na druhé chápe Nehamas jako elenktické, nikoli učitelské (s. 301 - 302).

Shrnutí Nehamasova postoje:

Tento badatel už velmi pečlivě a dlouhodobě řeší otázku (A), zda byl Sókratés učitel. Spojuje ji s problematikou Sókratova vyhlašovaného nevědění a dospívá k zajímavým interpretacím jeho osoby i filosofie.

Ad (A): Sókratés není učitel, protože nemá takové znalosti, které by mohl předávat.
Ad (B): Poněkud překvapivá je pak vsuvka z prvního textu, kde Nehamas zdůrazňuje, že Sókratés měl žáky.
Ad (C): V této otázce se u Nehamase objevuje originální úvaha. Rané Platónovy dialogy bere jako reálný doklad toho, že Sókratés neměl učitelský úspěch (1992, s. 295 - 96). V tomto bodě tedy Platónovi důvěřuje. Avšak od Menóna a Gorgia se Platón snažil vysvětlit a zdůvodnit možnost pozitivního působení Sókratovy elenxe a jeho osobní morální jistoty pomocí vlastních prostředků - myšlenky o rozpomínání jako podstatě učení. V Gorgiovi je už Sókratés více přesvědčen o pravdivosti svých tvrzení než v dřívějších dialozích, což podle Nehamase také poukazuje na Platónovu interpretaci (1992, s. 289 - 290, 295). Tedy - dokud Platón líčí Sókrata jako nevědoucího a neúspěšného učitele, líčí jej adekvátně; jakmile si je Sókratés jistější svými tvrzeními, jedná se už o Platónovu interpretaci.

Nehamas jako by obrátil smysl třetí otázky. Ta se ptá po důvodech, proč Platón zobrazuje Sókrata jako méně úspěšného učitele, než odpovídalo skutečnosti. Nehamas tvrdí, že teprve tehdy, když Platón líčí Sókrata jako učitelsky jistějšího a úspěšnějšího, vzdaluje se od skutečného Sókrata, který neměl jisté vědění, a proto nemohl učit.


Garry A. Scott, Socrates as Educator.

New York 2000.

Téma tohoto článku je také ústředním tématem Scottovy monografie. Problému si všímá z několika hledisek a zabývá se všemi třemi otázkami z úvodu.

a) Scott obsáhle analyzuje výše citované Sókratovo tvrzení z Obrany Sókrata, že "nikdy nebyl nikomu učitelem (didaskalos)".19 Scott nepovažuje toto rozhodné tvrzení za definitivní (negativní) odpověď na zkoumaný problém. Podle něj je příčinou Sókratova tvrzení snaha odlišit se od tehdy obvyklého pojetí učitele, jehož představiteli byli sofisté.20 Pokud je někdo učitelem (a přijímá za své učení mzdu), je také přímo zodpovědný za pozdější jednání svých žáků. Sókratés, který se obhajuje před soudem, se proto distancuje od takového pojetí učitele a vztahu učitel - žák, aby mu nebyly přičítány činy, jichž se dopustili mužové, s nimiž se v jejich mládí stýkal - Alkibiadés, Faidros, Kritiás, Charmidés (s. 17 - 19).21

Scott ukazuje, jakými kritérii se takový profesionální učitel (didaskalos) v tehdejších Athénách vyznačoval (kromě toho, že byl ve spojení s nějakou školou):

  • Má vědění o určitém předmětu, a proto je schopen v tomto předmětu učit žáky, kteří takové vědění pravděpodobně nemají.
  • Přijímá za učení peníze.
  • Učí pouze tehdy, když dostane zaplaceno.
  • Vyučuje v soukromých hodinách ty, kdo platí. Proto na veřejnosti bude hovořit jinak, jelikož tam mohou poslouchat i ti, kdo neplatí (s. 24).

b) Jestliže se Sókratés v Apologii výslovně distancuje od všech čtyř bodů, nelze jej označit za učitele v tomto smyslu. Scott však přesto Sókrata za učitele nebo vychovatele ("educator") považuje. K tomu účelu však musí předložit jiný koncept "učení", jenž by Sókratovu působení odpovídal.

Učitel a student ("teacher and student") jsou podle Scottova téměř básnického vyjádření jako dva tanečníci nebo zápasníci, kteří se vzájemně ovlivňují a vzájemně si pomáhají - i učitel se učí tím, co přinese student, i tím, že v rozhovoru znovu zkoumá sám sebe. Sókratés nepředává znalosti, ale při své vyhlašované nevědomosti je schopen druhého přivést k "rozpomenutí" ("recollect") na vědění, jež v něm už je. Za předpokladu "rozpomenutí" na to, co student zná, ale zapomněl, může i nevědoucí Sókratés být učitelem. Sofistický styl vyučování může být označen jako "aditivní" - nové znalosti jsou vědoucím učitelem přidávány k těm, jež žák už má. Pro Sókratovo působení si Scott půjčuje označení "integrativní" model výuky, podle nějž nová vědomost nahrazuje starou nebo se s ní integruje tak, že obsah i forma vědění dané osoby jsou zcela přetvořeny (s. 40 - 41, 46 - 47).

Tyto formulace vyžadují kritický komentář.
Především se vnucuje otázka, je-li možné vysvětlovat Sókratovo "učení" cestou "rozpomínání", tedy jednou z cest, jež podle Platóna vedou k poznání idejí. Scott se nepokouší upřesnit tento pojem nebo poukázat na případné rozdíly mezi "rozpomínáním" v případě sókratovských hovorů a "rozpomínáním" např. z Faidóna. Naopak dodatek, že učitelovo působení směřuje k něčemu, co student ví, ale zapomněl (s. 47), jako by obě varianty rozpomínání ztotožňoval.

Ovšem v tom případě se objevuje několik nejasností, jež Scott nevysvětluje.
Za prvé - v případě Sókratova vedení partnera určitě nemůže jít o "rozpomínání" na Platónovy ideje - co je tedy jeho předmětem?
Za druhé - Scott nezdůvodňuje, proč by dané vědění už mělo v Sókratových partnerech být, ale zapomenuto. Není zřejmé, jestli předpokládá jako Platón preexistenci duše s možností, aby dané věci "viděla". Avšak pokud se tato možnost připustí, ztrácí se důvod, proč se konkrétního partnera ptát na konkrétní věc (např. vojevůdce na statečnost), neboť všechny duše asi nazřely totéž. Nebo by snad Scott namítl, že každá duše viděla jen něco podle svých schopností a podle toho se jí také dostalo pozemského osudu, jak je to popsáno ve Faidrovi? Jenže to je už příliš platónských momentů, majících vysvětlit Sókratovo působení...
Za třetí - jaké by byly výsledky takového rozpomínání? Ve vzorovém příkladu v Menónovi (82b-85b) je otrok jako Sókratův partner doveden ke konkrétnímu poznatku z oblasti geometrie. Také ve Faidónu (73a) se o tomto typu rozpomínání naznačuje, že vede u dotazovaných k vyslovení, konstatování, jak se věci mají. Ale jaký podobný výsledek by se našel v případě Sókratova tázání po ctnostech v raných dialozích, jestliže všechny odpovědi jsou vyvráceny? Tato skutečnost jako by spíše naznačovala, že v partnerech žádné mínění o ctnostech nebylo obsaženo.22

Z těchto důvodů je myslím vhodnější vysvětlení Sókratova působení pomocí techné maieutiké, jež uvádí sám Platón a jež nepředpokládá ani nějaké zapomenuté vědění u Sókratových partnerů, nýbrž schopnost "vymyslet" nějaký závěr, ani nutnost pozitivního výsledku.

Další nejasností je Scottovo spíše básnické přirovnání sókratovského dialogu k tanci nebo zápasu a jeho aktérů k tanečníkům nebo zápasníkům, z nichž ani jeden proces učení sám neřídí ("control"). Formulace: "... both are students who have subordinated themselves to something greater than them, and yet what is greater than them courses through them, so they are both capable of teaching too."23 (s. 47) je hodně "metafyzická" a těžko si pod ní představit něco konkrétního.

Scott tedy obhajuje Sókratovo učitelské působení tím, že mu připisuje jiný model působení (na rozdíl od sofistů), který však přesto nazývá "učením". To mu umožňuje sloučit učitelskou roli se Sókratovým nevěděním i vysvětlit skutečnost, že Sókratés roli učitele výslovně a důrazně odmítá.

c) Scott si také klade otázku na úrovni nikoli Sókratova působení, nýbrž Platónova popisu tohoto působení. Otázka, kterou řeší v závěrečné V. kapitole ("Dramatic Failure and the Gift in Socratic Paideusis"), zní (s. 165, 174):

Jestliže Platón považuje Sókrata za největšího dobrodince Athén (v Apologii), proč jej líčí ve svých dialozích jako zcela neúspěšného v jeho pedagogickém nebo psychagogickém snažení? Žádný skutečný filosof nemůže být takový mistr dialektiky, tak pronikavý v odhadu partnerova charakteru ani tak nepřekonatelný v činech jako Platónův Sókratés - a přesto u Platóna nemá úspěch. Scott se také pozastavuje nad tím, že Platón nelíčí Sókrata v rozhovoru s Platónem samotným, s Xenofóntem nebo dalšími pisateli sókratovských dialogů, s nimiž Sókratés zřejmě uspěl a dovedl je na cestu filosofie. Proč tedy Platón zvolil tento způsob?

Na tuto otázku odpovídá Scott nejprve obecně - Platónův cíl byl jiný než Sókratův - chtěl zapůsobit na širší publikum a předat mu zkušenost hovoru se Sókratem (s. 174). V dalším textu (s. 166 a zvláště 175 - 178) podává pět možných konkrétních důvodů, které Platóna k takovému líčení Sókratova působení vedly. Tyto úvahy považuji za zdařilé.

  1. Platón líčí pouze Sókratovy neúspěchy, aby zdůraznil, že je velmi obtížné následovat Sókratovy požadavky zásadní proměny života. Nikdo nemůže nikoho obrátit k jinému způsobu života, pokud se dotyčný sám nesnaží. Nikdo nemůže naučit ničemu někoho, kdo sám není ochoten se učit. To, o co Sókratés usiluje, vůbec není jednoduchá nebo samozřejmá záležitost.
  2. Dialog má dvě roviny - neúspěch Sókrata s jeho partnerem (první rovina) se Platónovi mohl zdát nejlepším způsobem jak uspět s písemnou prezentací své filosofie pro své publikum (druhá rovina). Přitom psané slovo musí respektovat to, že učení vychází ze žáka ("take place within the pupil") a musí provokovat stejně jako Sókratés.

    Tím Sókratovo působení překračuje rámec samotného konkrétního rozhovoru a stává se jakousi "stálou řetězovou písemnou provokací" - doklady jsou v samotných dialozích; např. děj Symposia je několikrát zprostředkován.

  3. Platón se obával, aby filosofické poselství dialogů neustoupilo do pozadí před samotným charismatickým poslem. Někteří partneři v dialozích se totiž zamilovali do filosofa (tj. Sókrata; narážka zřejmě na Alkibiada) místo do filosofie. Protože žádný další Sókratés nebude, mohlo by filosofické poselství zemřít s poslem. To je podle Scotta možná hlavní důvod, proč Platón dopřává Sókratovi tak málo úspěchů s jeho partnery.
  4. Sókratův učitelský neúspěch je protiváhou vůči dominanci jeho osoby v dialozích. Čtenář má sklon identifikovat se spíše se Sókratem než s jeho partnerem a domnívat se, že partnerových chyb by se vyvaroval. Neúspěch tohoto literárního Sókrata - který ví o partnerovi předem mnohem více, než by mohl vědět historický Sókratés, a tedy splňuje předpoklady, aby uspěl - má zřejmě mírnit Platónovo publikum v jeho pobláznění či omámení Sókratem.
  5. Sókratés je líčen jako muž nepřekonatelný ani slovy ani činy. Pokud by mu Platón ještě připsal pozitivní, autoritativní názory, velmi by vzrostlo nebezpečí nekritického přijetí jeho názorů. Sókratova slova by byla brána jako autoritativní a konečná a vedla by k ukončení tázání u čtenářů spíše než jeho inspiraci, jak činí ve stávající podobě.

Je zřejmé, že uvedené důvody jsou různorodé. První vychází z podstaty samotného Sókratova působení a jako by Platón svým psaním ještě Sókrata doplňoval. Druhý důvod snad lze označit za "platónský", neboť mu nejde o samotné Sókratovo působení, nýbrž to je pouze prostředkem pro Platónovy vlastní cíle. Je otázkou, jestli nejsou tyto dva důvody částečně v rozporu (což by nemusel být zásadní nedostatek - Scott se snad pokusil o nalezení možných důvodů, z nichž každý sám, nezávisle na ostatních mohl vést k platónskému vylíčení Sókrata) - snažil se Platón dokreslit Sókratovo působení, nebo je naopak přizpůsobil svým cílům? Třetí a pátý důvod jakoby shrnují Platónův boj proti charismatickému Sókratovi, jenž by mohl odsunout do pozadí věcné, filosofické cíle dialogů. Opět se nabízí otázka - podle Scotta je podstatná část Sókratovy výjimečnosti a charismatičnosti dílem samotného Platóna. Proč tedy Platón vylíčil Sókrata tak charismaticky, že se působení jeho charismatu na čtenáře sám obával? Čtvrtý důvod je spíše literární, týká se posuzování vyváženosti jednotlivých literárních postav a z toho vyplývajícího vztahu čtenáře k nim.

Shrnutí Scottova postoje:

Jeho monografie je z představených prací nejkomplexnějším zpracováním daného tématu. Scott se zabývá specifičností Sókratova učitelského působení a jeho obhajobou, věnuje se analýze Sókratových postupů ve vybraných dialozích (Lysis, Alkibiadés I a Symposion) i problému Platónova ztvárnění Sókratovy osoby.

Ad (A): Rozhodně obhajuje tvrzení, že Sókratés byl učitel. Přitom ovšem je zajímavé, že vůbec nepřihlíží k dialogům (jež jsou sice nepravé, ale zřejmě vycházejí z prostředí Sókratova kruhu) Kleitofón a Theagés, v nichž je Sókratovo učitelství silně zpochybněno.
Ad (B): Přinejmenším Platóna samotného, Xenofónta a další autory sókratovských dialogů považuje Scott za Sókratovy žáky. Avšak v těchto případech nemáme vůbec doloženo, jak se tito mužové se Sókratem stýkali a jak na ně on působil. Není tedy jisté, jestli to bylo stejné působení, jaké popisuje Platón v dialozích.
Ad (C): Podává také nejrozsáhlejší úvahu na téma, proč v Platónových dialozích nacházíme Sókrata nevědoucího a učitelsky neúspěšného. V pozadí jeho úvah stojí předpoklad, že historický Sókratés byl mnohem úspěšnější.

Závěr

Ve vývoji problematiky lze vysledovat jasnou tendenci - zatímco pro dřívější autory nebylo Sókratovo učitelství samostatným problémem, mladší badatelé (Teloh, Nehamas, Scott) je činí hlavním tématem svých úvah. Je to pochopitelné s ohledem na postupné prohlubování studia a hledání nových dílčích problémů, jejichž prostudování umožní lepší porozumění celku (tj. Sókratově osobě a jeho myšlení) a jež také poskytují nový prostor pro bádání.

Pozornost si zaslouží také srovnání převládajícího kontextu, v němž jednotliví autoři o problému uvažují. Popper sleduje Sókrata v rámci svých úvah filosoficko-politických, Patočka pojímá Sókrata jako myslitele tázajícího se po celkovém smyslu lidské existence, Guthrie podtrhává mimorozumovou, charismatickou rovinu Sókratova učitelského působení, Teloh zkoumá Sókratovo výchovné působení v mravní oblasti, Nehamas vyvozuje své odpovědi ze Sókratova nevědění, tedy problému gnozeologického, a Scott se soustředí na prokázání specifičnosti Sókratova vyučování.

A jaké jsou výsledky? Nejednoznačné, jak se dalo očekávat vzhledem k celkové komplikovanosti sókratovského bádání. Někteří badatelé neváhají označit Sókrata za učitele (Popper, Guthrie, Teloh), Scott dokonce toto tvrzení obhajuje argumentací. Naproti tomu Patočka Sókrata za učitele označit nechce a Nehamas pečlivým studiem pramenů dokazuje, že Sókratés učitel nebyl a být nemohl.


Footnotes:

1Tento text je výstupem grantového projektu Kontakt č. 74, Sókratés v raných Platónových dílech. V rámci projektu se věnuji otázce Sókratova pedagogického působení. Na konferenci v Banské Bystrici v říjnu 2004 jsem se v příspěvku nazvaném "Co Sókratés naučil?" pokusil zjistit, zda v samotných Platónových raných dialozích můžeme nalézt doklady, že a v jakém smyslu Sókratés partnera něčemu naučil (text vyjde ve sborníku z konference). Zde se zaměřuji na analýzu sekundární literatury k problému a na letošní konferenci v Banské Bystrici bych rád problematiku nějakým způsobem shrnul.

2Ap. 33a-b: "Já však jsem ještě nikdy nebyl nikomu učitelem (didaskalos); ale jestliže si někdo přál mě slyšet, jak mluvím a konám své dílo, ať to byl mladý nebo starý, ještě nikdy jsem to nikomu neodepřel. Nedělám to tak, že bych za peníze rozmlouval (dialegomai) a zadarmo ne, nýbrž dávám možnost stejně bohatému jako chudému, aby se mne tázal i aby mne poslouchal, jestliže někdo chce odpovídat a slyšet, co já říkám. A jestliže se někdo z těch stává řádným nebo naopak, za to by nebylo spravedlivé svalovat odpovědnost na mne, když jsem nikomu z nich nikdy neslíbil žádného učení (mathéma), ani jsem nikdy neučil (edidaxa); pakli však někdo tvrdí, že se někdy něčemu ode mne naučil (mathein) nebo něco ode mne slyšel soukromě, co neslyšeli také všichni ostatní, dobře vězte, že nemluví pravdu."

3Viz také s. 123 o Sókratově velké rovnostářské a osvobozující myšlence, "že je možné s otrokem rozumně diskutovat a že existuje mezi lidmi intelektuální spojení, médium univerzálního porozumění, totiž 'rozum'."
Pozn. 56 (e5) k 10. kap. (s. 302): [Sókratés] "V Menónovi uznává, že otrok má účast na obecné rozumovosti všech lidských bytostí a že jej lze naučit dokonce i čisté matematice;."

4Učil tomu, že nejdůležitějším věděním je vědění vlastní neznalosti (s. 120).

5Na s. 173 jej označuje výrazem "učitel-politik". Ovšem na s. 171 dole se hovoří o "Sókratovu učení" v obecnějším smyslu "Sókratovo myšlení" či "Sókratova filosofie".

6Popper neužívá výraz "žák", "žáci", z čehož plyne, že zřejmě Sókrata považuje za učitele v širším smyslu slova - učitelem je ten, kdo má určitou znalost či schopnost a nějakým působením ji předává dál, aniž by existoval formální vztah mezi ním a těmi, kteří jsou působením ovlivněni. Dosvědčuje to i zmínka o Sókratově výchově občanů (s. 121).

7V poznámce 60 ke kap. X. (s. 303) podává Popper neúplnou chronologii dialogů, založenou na kritériu blízkosti jejich obsahu k Apologii nebo k Zákonům: Apologie + Kritón - Menón - Gorgiás - Faidón - Ústava - Politikos - Timaios - Zákony. Zřejmě je přesvědčen, že větší vzdálenost od Apologie zároveň znamená větší odklon od historického Sókrata.

8O tomto dialogu Guthrie předpokládá: a) že vznikl brzy ve 4. st. v Sókratově kruhu, b) že v případě, nepochází-li přímo od Platóna, je díky nezávislosti na něm ještě cennějším svědectvím (Guthrie, s. 79).

9"V Sókratových vychovatelských schopnostech nebylo nic fyzického nebo magického, jak se mohli domnívat jeho mladí obdivovatelé s vykulenýma očima, ale přesto tu bylo mnohem více než pouhé vštěpování faktů nebo myšlenek." (s. 81)

10Role, již Sókratés hraje v Menónovi při hovoru s otrokem, je také označena slovem"teacher" (s. 127).

11Guthrie rozhodně hájí její "sokratičnost", tj. maieutika není pouhá Platónova invence v Theaitétu (s. 124).

12Dokonce podle této Sókratovy role - role vychovatele - vyčleňuje rané platónské dialogy, v pozdních dialozích se Sókratova role mění, už se nesnaží partnera vychovávat (s. 3).

13Tuto tezi Teloh nachází v Ústavě I (s. 90 - 91), Menónovi (s. 160 - 161), Lachétovi (s. 53 - 56) a Charmidovi (s. 66 - 67).

14Sofisté jsou podle Teloha jednou ze tří výchovných autorit, které Sókratés v dialozích kritizuje - dalšími jsou básníci a athénské vyšší kruhy (jako příklad je uveden Periklés; s. 9). Tyto tři typy vychovatelů mají společné to, že se snaží předat myšlenky pouhými slovy pasivním žákům ("pupil"). Staví se tak do pozice autorit, které produkují pasivní příjemce (s. 7). Teloh se snaží doložit, že postava Nikia v dialogu Lachés představuje kritiku výsledků takové výchovy - Nikiás přebírá myšlenky od autorit, ale není schopen je sám promyslet a vnitřně se s nimi ztotožnit. Nedochází tedy u něj k proměně (s. 2).
Sókratés se tedy podle Teloha staví nevědomým a obvykle odmítá na vlastní otázku odpovědět ze dvou důvodů: Za prvé - slovním předáním odpovědi nelze učit ("teach") zdatnosti; za druhé - podáním definitivních odpovědí by se pro některé posluchače stal autoritou, jejíž tvrzení by bezmyšlenkovitě opakovali (s. 2).
Tento výklad spolu s pojetím psychagogia jako přivádění partnera k pozitivním tvrzením o totožnosti ctnosti se znalostí dobra a zla naznačují, že pro Teloha není Sókratés skutečně nevědoucí. (Viz také označení aporie na konci Charmidy jako "typical Socratic educational function"; s. 67.)

15Daniel T. Deveraux (Nature and Teaching in Plato's Meno. Phronesis 23, 1978, s. 118 - 26) v podobné souvislosti rozlišuje dvě koncepce učení ("teaching"; s. 119 - 120):
a) Sofistickou = přímé sdělování ("telling") odpovědí na otázky žákovi ("pupil"). Vyučovaná látka přichází zvnějšku.
b) Sókratovskou = učení je proces, při němž žák vědění získává ze sebe, ne od někoho jiného. Vyučovaná látka přichází zevnitř.

Nehamasovo rozlišení je podobné, jen zdůrazňuje jiný aspekt - nikoli to, odkud poznatek přichází, ale prostředky nebo způsob, jímž srovnávané metody působí. Nesouhlasí však s tím, aby metoda, která "říká" a přímo předkládá tvrzení, byla označena jednoduše jako "sofistický způsob učení". Poukazuje totiž na to, že zatímco Prótagorás a Hippiás zřejmě postupovali takovým způsobem, Euthydémos a Dionýsodóros - jak je známe z Platónova Euthydéma - používali metodu otázek a odpovědí, vzdáleně připomínající Sókratovu elenxi (s. 18).

16V tomto bodě se Sókratův postup radikálně liší od Euthydémovy metody, jejíž podobnost byla zmíněna v předchozí poznámce.

17 "Students" - tento výraz používá Nehamas často. V tomto místě je pro nás velmi zajímavá jeho vsuvka - "for students he certainly wanted, and had no less than any of the distinguished sophists" - naznačující, že přes Sókratovy výhrady Nehamas jeho partnery skutečně za žáky označuje.

18Podle Nehamase už Platón v Ústavě kritizoval Sókrata za to, že seznamoval s dialektikou příliš mladé hochy, kteří byli neustálým vyvracením všech názorů o ctnosti apod. přivedeni k agnosticismu či cynismu, a tím vskutku "zkaženi". Proto Platón odkládá studium dialektiky až na závěr filosofického vzdělávání.

19Už dříve v Apologii Sókratés prohlašuje, že se nezabývá vzděláváním (paideuein) a nevydělává si tím peníze (Ap. 19d-e). K této pasáži se Scott dostává na s. 24.

20Scott se zde opírá o studii D. L Blanka Socrates Versus Sophists on Payment for Teaching. Classical Antiquity 4, No. 1 (1985), s. 1 - 49.

Blank vychází z Xenofóntova tvrzení, že Sókratés nebral peníze za své hovory z toho důvodu, že by pak musel rozmlouvat s tím, kdo zaplatí ("nebral peníze od těch, kteří toužili být s ním. Věřil, že si touto nezištností uchovává svobodu, a o těch, kteří si za svou společnost dávali platit, říkal, že se sami prodali do otroctví, protože musí rozmlouvat s těmi, od nichž přijali peníze." Vzpomínky na Sókrata 1, 2, 6.) a odkazuje na řecký právní řád, podle nějž zaplacení zboží nebo služby předem zavazovalo prodejce nebo poskytovatele dodat to, co bylo zaplaceno, komukoliv, kdo zaplatil (Blank 11 - 13). Dokonce zřejmě bylo možno vymáhat vykonání úkonu či dodání zboží po zaplacení v případě, že dotyčný to veřejně nabízel (s. 12 - 13). Pak by (profesionální) učitel nemohl neučit toho, kdo předem zaplatí, ať je to kdokoliv. Tomu se Sókratés vyhýbá - nikomu není zavázán za mzdu, proto může rozmlouvat jen s těmi, s kterými sám chce.
Na tomto základě Blank rozlišuje Sókratovo a sofistické vyučování. I v souvislosti se Sókratem totiž používá výraz "students" (s. 21, 23) a od Xenofónta (Vzpomínky na Sókrata 1, 6, 13) přebírá slovo "teach" (s. 13; v řečtině je participium slovesa didaskein). Jeho terminologie však není jednoznačná - současně a bez terminologického zdůvodnění označuje Sókratovy partnery i jako "associates" (s. 21, 23) a "companions" (s. 22).
V závěrečných úvahách Blank označuje Sókratovo působení nikoli slovesem "teach", tj. učit, nýbrž užívá slovo "help", pomoci. Sókratés pomáhá některým (schopným, ne komukoliv jako sofisté), aby dělali pokroky, a to na základě svého babického umění nebo své lásky k nim (s. 20 - 24).

21V dialogu Euthyfrón se Sókratés prohlašuje za žáka (mathétés) a Euthyfrona za svého učitele (didaskalos). Euthyfrón tento vztah přijímá a v tom případě je zodpovědný za Sókratovy názory o zbožnosti, takže Melétos má nejprve žalovat jej. Do pozice žáka se Sókratés staví během celého dialogu (9a, d, 11e, 12e, 14c, 15c, e). Tím chtěl Platón naznačit, že žaloba na Sókrata by byla oprávněná pouze tehdy, pokud by Sókratés sám přijal roli učitele.

22Scottův odkaz na Symposion 208a, kde Diotima vysvětluje Sókratovi podstatu uchovávání lidské existence i lidského vědění, není v souvislosti s učením a anamnésí relevantní. Nejedná se totiž o učení (mathésis) novým vědomostem, jichž si člověk předtím vůbec nebyl vědom, nýbrž o opakované nabývání vědomostí zapomenutých a týká se všech našich poznatků. Pokud by se mělo Sókratovo působení vysvětlit na základě této pasáže, bylo by omezeno na opakování všeho, co dotyčný věděl - ve smyslu měl ve vědomí, a to v tomto životě, ale zapomněl. To by stěží mohlo vést ke změně způsobu života, o niž se Sókratés i podle Scotta (s. 160, 166, 167, 175) snaží, protože ta předpokládá spíše nějaké zásadně nové poznání. V této pasáži se navíc ani nevyskytuje anamnésis, nýbrž meleté - doslovně snad "procvičování", Novotný překládá jako "opakování"; ve starém anglickém překladu Jowettově je však "recollection", což může vést k pomýlení.

23 "... oba jsou studenty, kteří se podřídili něčemu vyššímu, než jsou sami, a to vyšší přesto proudí skrze ně, takže jsou oba schopni také učení."


File translated from TEX by TTH, version 3.68.
On 11 Jun 2005, 16:59.




Published by the Department of Philosophy, Faculty of Arts, Masaryk University, Brno, Czech Republic.
ISSN: 1212-9097