"Sókratovská metoda" na Internetu


Na webových stránkách lze najít několik článků a studií, které si kladou otázku, co je "sókratovská metoda" vyučování a jaká je podstata a výsledek jejího působení. Texty jsem nalezl pomocí běžných hledačů (především Altavistou), zadávaný text byl "sokratische Methode", "socratic method", "maieutik", "elenchus". (Obdobné hledání v prostoru českých serverů přineslo jediný zajímavý odkaz – řeckou restauraci SOKRATES v Brně nedaleko výstaviště.) Tento způsob hledání nemusí najít všechny texty k problému, proto si můj článek neklade nárok na úplnost, ani nechce rozhodnout položené otázky. Ale snad není nevhodné uvést v prvním čísle on-line časopisu alespoň částečný přehled a odkazy na texty k určité problematice, které lze také nalézt na Internetu.

 Základní přehled (historický i systematický) problematiky sókratovské metody z pedagogického hlediska podává text Das Unterrichtsgespräch: fragend-entwickelnd oder neosokratisch?. Jedná se o referát, jež byl součástí semináře Probleme des Unterrichts an Wirtschaftsschulen na univerzitě Georga Augusta v Göttingenu (Seminář pro hospodářskou pedagogiku) v letním semestru r. 1996. Autory referátu jsou: Bernd Gerling, Anne Hoefermann, Oliver Schöming, Armin Schünemann. Text je rozdělen do šesti tematických částí, dále obsahuje shrnutí a odkazy na literaturu.

První část Dějiny sókratovské metody podává stručný přehled myslitelů, kteří se zabývali touto metodou (kromě samotného Sókrata je zmíněn např. Michel de Montaigne nebo Johann Heinrich Pestalozzi). Přehled je spíše výčtem osob, které se problému sókratovské metody dotkly, než prezentací jejich názorů na metodu.

Druhá část – Das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch (tj. "Vyučovací dialog založený na otázkách a odpovědích") – podává několik obecných poznámek k tomuto způsobu výuky a také upozorňuje na úskalí maieutické metody.

Třetí část se pokouší srovnat sókratovský rozhovor se způsobem rozhovoru, který se pro filosofické a matematické vyučování snažil zavést Leonard Nelson (1882 – 1927). Jeho způsob hovoru bývá označován jako "neosókratovský" a důraz klade na to, aby žáci sami přicházeli s nápady a navrhovali řešení problémů, zatímco Sókratés od partnerů požadoval pouze souhlas nebo nesouhlas s vlastním tvrzením. U Nelsona spolu rozmlouvají spíše samotní žáci, zatímco učitel (který působí jako "maieut") se soustředí na vedení rozhovoru.

Čtvrtá část blíže charakterizuje neosókratovský rozhovor a upřesňuje činnost vedoucího (tj. učitele) rozhovoru. Ten nemá sám vnášet do dialogu obsahové poznámky, nemá ani klást obsahové otázky a je mu zakázáno i vyslovovat se k pravdivosti příspěvků, s nimiž přicházejí žáci. Zdůrazněna je snaha o rozvinutí maieutického prvku ve vyučování.

Další část se zabývá vztahem ústního a písemného podání. Vychází od protikladu Sókrata a Platóna v oblasti písemné tvorby, poukazuje na určité analogie ve vývoji logického myšlení, jimiž se přechod od ústní tradici k písemné snaží vysvětlit současní autoři, a osvětluje roli zápisu v neosókratovském dialogu.

V šesté části se referující studenti zaměřili na srovnání Nelsonovy neosókratovské metody s jinými moderními metodami. Přitom vyšlo najevo, že Nelsonova metoda, založená na minimálním ovlivňování žáků ze strany učitele, je vhodná pro matematiku a filosofii, ne pro obory, kde učitel musí žákům sdělit data, na něž nemohou přijít na základě své osobní zkušenosti (např. historie, zeměpis).

V závěru zhodnotili studenti místo neosókratovské metody v současné pedagogice.

Jedním z nejrozsáhlejších a nejzajímavějších textů, který se snaží zhodnotit sókratovskou metodu z pedagogických pozic, je článek Rainera v. Kügelgena Die Frage im Lehr-Lerndiskurs: Geschichte einer Funktionalisierung, tedy "Otázka v diskursu mezi učitelem a učícím se: dějiny funkcionalizace". Text byl vydán v knize: Rehbein, Jochen (vyd.), Funktionale Pragmatik im Spektrum, Wiesbaden: Westdeutscher Verlag, 1998. Části článku jsou přepracováním autorových analýz z jeho díla z r. 1994, Diskurs Mathematik: Kommunikationsanalysen zum reflektierenden Lernen (Frankfurt am Main).

Text se zabývá problémem tázání jako nástroje pro zprostředkování vědění při vyučování v širší perspektivě. Problém autor zkoumá na známé scéně Sókratova rozhovoru s otrokem z Platónova Menóna, na příkladu kamene padajícího ze stěžně plující lodi z Galileiho Discorsi a na přepracování scény s otrokem, které provedl pedagog 20. století Wagenschein. My se zde zaměříme pouze na první a třetí bod tohoto výčtu, které se týkají sókratovské metody. Autorovi se zde jedná v prvé řadě o to, zda dotazovaný žák skutečně přichází na nějaké nové poznatky nebo zda všechno, co sám "odhalí", je už nějak obsaženo v otázce.

Otázky, které klade Sókratés otrokovi v Platónově dialogu, označuje Kügelgen jako "Evidenz-affirmationsfragen", tedy jako otázky, v nichž "rhema" (tj. to, na co se otázka ptá, co není ve chvíli jejího položení známo) je pouze potvrzením – afirmací – toho, co je jako evidentní uvedeno v samotné otázce. Příkladem takového typu je otázka: "Zdali tato přímka, vedená z rohu do rohu, neroztíná každý z těchto čtverců na dvě polovice?" (Meno. 85a) Sókratův partner nemůže na takovou otázku odpovědět jinak než přitakáním, potvrzením evidence předváděné skutečnosti. Proto z jeho strany nedochází k žádnému zpracování problému, jako jsou např. aplikace, konfrontace, srovnání, metodické zhodnocení nebo jiné metaúvahy. Příjemce poznání hraje výlučně pasivní roli.

Autor vyčítá současné pedagogice nepochopení skutečnosti, že otázka (a především "evidenčně-afirmativní otázka") žáka už vždy vede a něco mu sděluje, a že tedy sókratovská metoda nemůže být chápána jako metoda, která vyžaduje od žáka vlastní aktivní přístup k učení. Ostrou kritiku stavu současné pedagogiky doplňuje Kügelgen v závěru vlastním návrhem způsobu, jak pracovat se žáky (viz níže).

V současné pedagogice je otázka nahrazena "režírovací otázkou" (Regiefrage). Co si pod tím máme představit, ukazuje autor na Wagenscheinově přepracování úkolu z Platónova Menóna. (Wagenschein, M., Ursprüngliches Verstehen und exaktes Denken. Stuttgart: Klett 1965). Wagenschein klade před své studenty dva stejně velké čtverce z papíru a požaduje od nich, aby pomocí nůžek z těchto dvou vytvořili jeden o dvojnásobném obsahu. Přitom jim položil čtyři režírovací otázky:

  1. Není nutno, abys zachoval formu obou čtverců, pouze plocha musí zůstat stejná.

  2. Jen klidně stříhej! Zde jsou nůžky.

  3. Můžeš stříhat i jinak!

  4. Můžeš stříhat i úplně jinak!

Vidíme, že se tedy nejedná o otázky, ale spíše o nápovědu, o příkazy, o vymezení možností, které studenti mohou použít.

Výhoda tohoto typu otázky je v tom, že dává větší prostor samostatné činnosti studentů. Nevýhodu těchto otázek spatřuje autor v tom, že určení postupu (Prozessierung) k řešení problému zůstává dílem učitele, i když se zainteresovaným zdá, že je tomu naopak. Proto Kügelgen navrhuje nový jazykový vzor jednání při učení, při němž se upouští od jednostranné koncentrace na učební látku, a naopak do středu vyučování se dostává samo určování postupu a metoda řešení problémů. Samotný proces učení se stává ve vícerém ohledu předmětem diskuse, vyučování se tedy stává jakýmsi metavyučováním. Tento nový typ vyučování Kügelgen nazývá "učení řešící problémy" (problemlösendes Lernen).

Ovšem Kügelgen by musel zodpovědět otázku, jestli je jím navrhovaná metoda vhodná pro všechny obory či předměty vyučování a pro které věkové skupiny žáků nebo studentů ji lze použít. Její obecná použitelnost je zřejmě vyloučena. Zdá se, že nejvhodnější by byla asi pro vzdělávání samotných pedagogů, zatímco např. při vyučování jazykům by asi vhodná nebyla. Z hlediska věkového bude nejpřiměřenější studentům vysokých škol. Ostatně Kügelgenova kritika míří do pedagogických řad, takže se dá předpokládat, že jím navrhovaná náprava se má také týkat především pedagogických vysokých škol.

Mnohem více textů k problematice sókratovské metody najdeme na anglicky psaných stránkách. Nejprve se podíváme na text An Apologia of the Socratic Method od Matthewa Fulkersona. Jeho text je polemikou se studií Daniela Pekarskyho "Socratic Teaching: a critical assessment", která vyšla v Journal of Moral Education, vol. 23, No. 2, 1994, ale bohužel není na Internetových stránkách. O čem Pekarsky psal, lze však poměrně dobře pochopit z Fulkersonovy polemiky.

Fulkerson se nejdříve pokouší vymezit pojem "sókratovské metody" (takový postup schvaluje i sám Sókratés ve Faidru, takže Fulkerson je dobrým žákem) a vychází přitom zase ze scény s otrokem z Menóna. Delší a zajímavější část textu ale představuje odpověď na Pekarskyho námitky. Přitom Fulkerson upozorňuje, že hájí samotného Sókrata, kterého můžeme nalézt v Platónových raných dialozích. Současní tzv. "sókratovští učitelé" nemusí být proti Pekarskyho námitkám imunní.

Tyto námitky lze rozdělit do dvou kategorií: 1) problém efektivity metody; 2) etické problémy spjaté s užíváním této metody.

Ad 1) Fulkerson odmítá (a zcela právem) námitku, že zmatek nebo aporie, do níž Sókratés svého partnera přivádí, je pouze akademickou záležitostí, a tedy jej nenutí hledat východisko z této aporie. Fulkerson na příkladu dialogů Prótagorás a Euthyfrón (tento výčet bychom mohli rozšířit i o Lacheta, Gorgiu a v menší míře snad i o další) dokazuje, že Sókratés se partnera ptá vždy na to, co souvisí s jeho "povoláním", s tím, v čem se on sám podle svého mínění vyzná (Euthyfrón ve věštění, Prótagorás ve vyučování areté). Jestliže dospěje v této otázce do nesnází, musí se určitě zamyslet na svým jednáním, a aporie tedy není pouze "akademická".

Druhá námitka tvrdí, že Sókratova metoda není efektivní, protože nevede k vědění, pouze zbavuje lidi jejich jistot. Avšak je-li cílem štěstí a podmínkou štěstí je vědění, pak metoda k cíli nevede. Navíc jim působí bolest a strast. Fulkerson odpovídá poněkud složitě. Konstatuje, že Sókratovi partneři nejsou zmateni proto, že by byli zbaveni svých základních přesvědčení. V dialogu Prótagorás podle něj Sókratés dokonce přestává s tázáním, když se zdá, že jeho otázky jsou slavnému sofistovi nepříjemné.

Podle Fulkersona jde Sókratovi o to, aby mohl s partnerem zkoumat jeho život, proto ve svých "dotěrných" otázkách nemůže zajít tak daleko, aby partner přestal odpovídat. Jestliže jsou někteří partneři přesto rozčilení a zmatení, není to z důvodu, že by přišli o svá niterná přesvědčení a nevěděli si rady, nýbrž proto, že byli zasaženi ve své pýše a ve svém nároku na vědění. To má být případ právě Euthyfróna (i Kalliklés v Gorgiovi vystupuje s nárokem na jediné pravdivé vědění, takže toto Fulkersonovo vysvětlení platí i pro Sókratův nelítostný útok proti Kallikleovým názorům). Z toho plyne, že Pekarskyho námitka – Sókratovo učení činí lidi zlostnými – není argumentem proti metodě samé; ale poukazuje na to, že v zájmu větší efektivnosti by měla být používána jemněji, než jak to Sókratés někdy činil.

Ad 2) Pekarsky je přesvědčen, že sókratovská ironie v sobě zahrnuje klam a lhaní žákům (ve Fulkersonově textu je termín "students" – ale víme, že Sókratés odmítal označení "učitel" pro sebe a "žák" pro své posluchače). Fulkerson na základě jediné evidence z dialogů (Gorgias 500c) vyslovuje přesvědčení, že pokud Sókratés mluví vážně, říká vždy jen důležité věci, věci, kterým sám věří. Přesto se v mnoha hovorech zdá, že Sókratés klame. Jaké jsou možné příčiny toho, že se tak jeví?

Fulkerson nachází dvě: jednak je to v případech, kdy Sókratovi nejde o osobní názor, ale o samotný argument jako např. v Prótagorovi 333d. Přitom může zaujímat názor, jemuž sám nevěří. To je podle Fulkersona dovolený pedagogický prostředek, navíc partner o tom ví, takže se vlastně nemůže jednat o podvod. Zdá se, že Fulkerson nachází klamání nebo podvod tam, kde nic takového není. Jestliže zkoumám nějakou myšlenku a až v druhé řadě svého partnera a sebe, neznamená to samo o sobě, že lžu nebo podvádím. Je možno uvést jiná místa, kde Sókratova argumentace je pochybná (např. výklad Simonidovy básně v Prótagorovi 340a-347a nebo některé "důkazy" v Gorgiovi – 474d-475a), a kde se tudíž větším právem může zdát, že Sókratés klame, aby se dostal k žádoucímu závěru. Snad právě toto měl Pekarsky na mysli. Tato problematická místa však Fulkerson neuvádí.

Nachází ještě druhý důvod, proč může na Sókrata padat podezření z klamu – když používá ironii. Například se chce stát Euthyfrónovým žákem v otázce zbožnosti. Protože to Euthyfrón chápe vážně, ne jako ironii, vypadá to, že jej Sókratés oklamal. Ovšem tento bod je poměrně nevýznamný.

Máme-li zhodnotit Fulkersonův článek, musíme konstatovat, že je spíše polemikou než systematickou úvahou, která by se snažila posoudit dané problémy na základě rozboru všech textů, které jsou k dispozici. Hodnota textu je snad v tom, že poukazuje na některé problémy či výtky, které mohou být vůči Sókratově metodě postaveny.

Několik a důležitých článků najdeme na stránkách ročenky Philosophy of Education, která vychází na University of Illinois, Urbana-Champaign. Vydává jej Philosophy of Education Society (zkratka je kuriózní – PES). Bližší informace o společnosti lze najít na uvedeném odkazu. Na webových stránkách společnosti jsou k dispozici texty ročenek z let 1992 – 1998.

Zcela netradičně interpretuje Sókratův rozhovor s Menónovým otrokem Deron Boyles v textu Sophistry, Dialectic, and Teacher Education: A Reinterpretation of Plato's Meno. Boyles si v článku klade dva cíle: 1) přijímá Platónovu žalobu vůči sofistice a chce ukázat cestu k hlubší sensibilitě vyučování a učení, než jakou nabízí sofistika; 2) nově interpretuje scénu s otrokem a dokazuje, že tato scéna není dialektikou, ale Sókratovou sofistikou, která má sofistům právě ukázat vady sofistiky. Boyles tím chce působit pro zavedení pravé dialektiky na amerických školách, která by měla nahradit sofistiku (tj. sókratovskou dialektiku z pasáže s otrokem). Boylesovi jde především o význam, který má studium Menóna na pedagogických fakultách.

Pro své cíle si Boyles nejprve vymezuje termíny "sofisté" a "sofistika". Sofisty chápe jako nájemné konzultanty, kteří předávají skrze memorování části informace pro úspěch v životě, jímž se rozumí výkonnost, peníze, sláva. Více se zajímají o přesvědčování než o hledání pravdy. Odvážnou Boylesovou myšlenkou je tvrzení, že způsob vyučování založený na těchto principech – tj. sofistika – poškozuje demokracii, protože snižuje u studentů takové kognitivní aktivity, jako je analýza nebo schopnost zaujmout kritický postoj.

Sofistika v Menónu se dále odhaluje jako schopnost dávat odpovědi, mít po ruce hotové jednotlivé informace, nikoli jako schopnost hledat rozsáhlejší a hlubší pravdu.

A právě to předvádí Sókratés v rozhovoru s otrokem, aby naslouchajícímu Menónovi, který je sofistou, ukázal meze jeho sofistiky. To je zřejmé z toho, že otrok se účastní myšlenkového postupu jen okrajově a sám nehledá pravdu nebo moudrost, ale vždy jen přitakává, nikdy neřekne "ne". I faktuální charakter Sókratových otázek (velikost plochy čtverce, dvojnásobek, délka strany) se blíží sofistice, která dokáže vždy sdělit určitá "fakta". I v důraze na materiál a empirickou demonstraci (všechny otázky Sókratés znázorňuje pomocí geometrických symbolů v písku) spatřuje Boyles ironii, s níž Sókratés prezentuje sofistiku: to je v kontrastu k teorii anamnéze, která by měla odkazovat k nemateriálním a nesmyslovým idejím (i když výslovně je anamnéze spojena s idejemi až ve Faidónu – tady Platón píše, že duše poznala celou přírodu).

V závěrečné části svého příspěvku ("Souvislost s výchovou učitelů a americkými školámi") srovnává Boyles praktiky na současných školách s praktikami sofistickými. Kriticky konstatuje, že to, co učitelé provozují, je spíše výcvik nebo školení (training) než výchova (education). Školy jsou zaměřeny na rozvoj schopností a přípravu povolání pro mezinárodní soutěž, tedy na výkonnost a úspěch – stejně jako bylo zaměřeno sofistické učení v Athénách. Boyles bojuje za autentickou dialektiku, která spočívá v tom, že žák je aktivním tazatelem spolu s učitelem a má možnost říci "ne" (obojí v protikladu k otrokovi v Menónu). K rozvoji takového dialektického postupu u učitelů je nejvhodnější právě tento Platónův dialog, protože si klade otázku, co dialog opravdu znamená, je tedy dialogem o dialogu.

Na Boylesovu kritickou úvahu odpovídá (ve Philosophy of Education vždycky někdo odpovídá na publikované eseje) Terry Hall v článku Sophistry and Wisdom in Plato's Meno. Zabývá se především otázkou, jestli můžeme skutečně označit Sókratův postup při rozhovoru s otrokem za sofistiku. Argumentuje tím, že užitím sofistických způsobů by Sókratés dával svým žalobcům do rukou oprávnění k obžalobě (neboť v Menónu je přítomen Anytos, jeden ze Sókratových žalobců) – a to by nebylo od něj příliš prozíravé. Tato námitka ovšem platí pouze za předpokladu, že podobný rozhovor Sókrata s Menónem se skutečně konal – že tedy není Platónovou fikcí – a že mu Anytos byl přítomen. Ale právě přítomnost Sókratova žalobce nás upozorňuje na Platónovu zálibu situovat své dialogy tak, aby v nich byla určitá souvislost se Sókratovým soudem. Podobné narážky (např. i v Gorgiovi 521b – 522c) mohl ovšem Platón napsat až po Sókratově procesu a jeho odsouzení. Potom ale naznačují, že dialog je přinejmenším ve svých detailech fikcí a nikoli historickou událostí.

Proto větší váhu mají Hallovy věcné argumenty proti tvrzení, že Sókratův postup s otrokem vykazuje rysy sofistiky: jde o dlouhou a propracovanou proceduru, nejedná se tedy o jednoduché formule, které by bylo možno druhým snadno sdělit (což podle Halla charakterizuje sofistické vyučování), a jejím cílem je způsobit aporii z poznání vlastní nevědomosti, popř. vést k náhledu pravdy věcí. Druhý argument vychází z toho, že postup dokazování není případem "dělání slabšího argumentu silnějším", což je opět charakteristický rys sofistiky.

V závěru svého příspěvku klade Hall tři zajímavé otázky:

  1. Pokud by dnešní učitelé měli být Sókraty svým studentům, nebyla by situace taková, že (a) by neměli žádný předmět, kterému by je učili, a že (b) by bylo velmi problematické brát od nich peníze? Hall otázku nijak blíže neosvětluje, proto není zcela jasné, co přesně má na mysli.
  2. Je možné sókratovské metodě naučit učitele, tedy je sókratovská metoda naučitelná? Mohou se učitelé naučit být učiteli ctnosti? Sókratovské tázání samo podle Halla naučeno být nemůže, lze je jen ukázat a potom napodobovat.
  3. Třetí otázka je asi nejzajímavější: může být metoda, kterou Boyles navrhuje (tj. pravá dialektika) použita pro každý předmět – např. fyziku, biologii, matematiku a historii – stejně jako pro filosofii? Hall poukazuje na svoje zkušenosti s metodou a říká, že i když se žákům zamlouvá a dobře odpovídají, po čase jsou jí frustrováni, protože chtějí vědět, "k čemu to všechno vede", tj. jestli na konci dialogu může být něco s jistotou tvrzeno. Odpovídat na tento požadavek dalšími otázkami v Sókratově duchu v sobě nese riziko, že jejich frustrace poroste, že se otupí jejich touha učit se. A navíc tu jsou věci, které musí být studentům sděleny přímo, bez otázek: cizí termíny, technický slovník, hlavní rozlišení, zaváděné definice, struktura argumentu, základní námitky a těžkosti. To jsou nezbytné prerekvizity pro více vzrušující a plodnější dialektickou činnost. Hall tedy na svou třetí otázku odpovídá záporně.

Můžeme konstatovat, že jeho úvahy jsou střízlivější než Boylesovi a že má větší smysl pro reálnou praxi.

K nejzajímavějším textům patří také Confusion about the Socratic Method: Socratic Paradoxes and Contemporary Invocations of Socrates Roba Reicha ze Stanfordské univerzity. Reich analyzuje sókratovskou metodu takovým způsobem, aby ji mohl interpretovat v duchu postmodernismu.

Sókratovu metodu považuje za největší dědictví po tomto filosofovi. Klade si za úkol stanovit, jak vlastně tato metoda přesně funguje a určit její význam pro dnešek. O sókratovské metodě podle něj není jasno ve dvou bodech: 1. Měl Sókratés nějaké vědění nebo jsou jeho prohlášení o vlastní nevědomosti upřímná? 2. Vede sókratovská metoda k pravdě? V tomto bodě naráží na fakt, že "sókratovské" Platónovy dialogy končí většinou bez odpovědi na otázku, která je v nich položena.

Nejprve se ale snaží Sókratovu metodu nějak vymezit. Je podle něj charakterizována dvěma prvky – elenxí a aporií, do níž elenxe vede. Výsledkem je stav, kdy si Sókratés i jeho partner přiznávají, že neznají pravdu o probíraných věcech, ale jsou připraveni ji hledat v dalším rozhovoru. Kvůli této připravenosti ke zkoumání je Reich přesvědčen, že metoda není destruktivní, ale naopak "terapeutická".

U první otázky Reich pečlivě dokazuje pomocí evidence z Platónových dialogů, že Sókratés sice několikrát tvrdí, že nemá žádné vědění, že nic neví, ale přitom se na jiných místech chová tak, jako by měl jisté a bezpečné poznání. Výsledkem je, že z dialogů samotných nemůžeme tuto otázku jednoduše rozhodnout.

Jestliže by Sókratés skutečně žádné vědění neměl, pak je otázkou, jestli jeho metoda může partnerovi něco dát, jestli mu může zprostředkovat pravdu. Sókratés sám vyhlašuje, že se snaží pravdu hledat – to by znamenalo, že jeho metoda usiluje o pravdu. Ovšem Reich dále dokazuje, že elenxe k pravdě vůbec vést nemůže, protože její podstatou je pouze zjišťování nesouladu mezi partnerovými tezemi. Nelze proto říci ani to, že odstraňuje nepravdivé domněnky, aby uvolnila místo pravdivým. Jediná věc, kterou může působit, je právě rozpoznání, že některé z partnerových tezí jsou navzájem rozporné.

Když takto nastínil možné odpovědi na položené dvě otázky a podal doklady, o něž se protikladné odpovědi mohou opřít, přechází Reich ke zkoumání, jakým způsobem je Sókratés pojímán v dnešní době. Konstatuje, že je přijímán téměř jednohlasně s chválou, a to v nejrůznějších kruzích: vychovatelských, psychologických, politických i filosofických (zde jmenuje L. Nelsona, H.–G. Gadamera a R. Rortyho). A klade si otázku, jak je možné, že Sókrata obdivují myslitelé se zcela odlišnými (filosofickými, politickými) názory. Odpověď nachází právě v tom, že nelze jednoznačně odpovědět na otázky o Sókratovu vědění a o výsledku jeho metody. Ti, kdo věří v jedinou pravdu, nacházejí pravdu, tj. určité vědění, i u Sókrata, naopak postmodernisté a historicisté, kteří jsou přesvědčeni o kontingenci pravdy, si vybírají "nevědomou" verzi Sókrata.

Reich sám navrhuje dělení na "morálního" a "metafyzického" Sókrata. Morálního Sókrata nachází v nejranějších Platónových dialozích. Tento Sókratés řeší s partnery otázky, jak nejlépe žít, a jeho hovory končí mnohem častěji bez odpovědi než pozdější dialogy. Metafyzický Sókratés je Sókratés středních a pozdních dialogů, v nichž elenxe téměř mizí a Sókratés přestává o sobě prohlašovat, že nic neví. Reich se odvolává na G. Vlastose a přijímá jeho tvrzení, že historického Sókrata poznáváme mnohem více z raných dialogů, zatímco v pozdějších jej střídá Platónův výtvor. Ovšem tím si Reich problém poněkud ulehčil, protože sám poukazoval na to, že už "morální" Sókratés v Apologii a v Gorgiovi vystupuje někdy s nárokem na pravdivost svých názorů. Pokud by problém bylo možno vyřešit tak, jak to Reich učinil, nebyl by to vlastně problém a toto řešení by se objevilo už dávno. Proto tento Reichův pokus o řešení položených otázek je jedním z mála slabších míst jeho textu.

Nyní autor konečně přechází k nastínění vlastního pojetí Sókrata. Klade si další otázku – které pojetí metody (tedy která "verze" Sókrata) je vhodná pro současnou pedagogiku? A odpovídá si: ta, která odmítá pravdu jako cíl nebo výsledek hovoru. Volí tedy "morálního Sókrata". Pravdu chce pojímat jako regulativní ideál, nikoli jako ideál dosažitelný. Důvod ke své volbě vidí ve skutečnosti, že v současné multikulturální společnosti vládne pluralismus.

Sókratova metoda dnes proto není tolik důležitá pro mravní výchovu jednotlivce (jak ji chápal samotný Sókratés), ale spíše jako občanská výchova. Má studenty naučit schopnostem kritického myšlení, které jsou nezbytné pro politickou participaci v pluralitní demokracii. Může je vést při oceňování a výběru mezi různými koncepcemi dobra. Pluralismus ovšem podle Reicha ještě neznamená relativismus. Přesto je zřejmé, že Reicha můžeme zařadit mezi "postmodernisty a historicisty".

Jeho Sókratés je zvídavý a skromný, je to ideál trvalé otevřenosti a touhy vstoupit s jinými do rozhovoru. Cílem takového dialogu není ustavení konečné pravdy. Sókratovská metoda je pak důležitá pro svou pedagogickou způsobilost rozvinout analytické schopnosti a filosofický postoj, které jsou v moderní demokracii nezbytné. I dnes má zkoušet lidi a jejich život, protože v demokracii život bez zkoušení deformuje autonomii občanů a zmenšuje jejich svobodu.

Reichův text je bezesporu cenný a zajímavý. Jeho cena spočívá především v tom, že pečlivě shromáždil ze sókratovských dialogů doklady pro různé odpovědi na dvě základní otázky, které se týkají Sókratovy metody. Jeho záměrem nebylo podat odpověď na tyto otázky ze samotných dialogů (což by byl také významný úkol), ale pokus vinterpretovat Sókrata a jeho metodu do současnosti. Interpretoval Sókratovo dědictví tak, že se stalo aktuálním i v dnešní době. Ovšem nutně se tím vzdálil od skutečného historického Sókrata (a sám si to uvědomuje, když přiznává, že dnes je role sókratovské metody spíše sociální, zatímco pro Sókrata znamenala péči o duši jednotlivých lidí), nejvíce snad v tom, že Sókratés byl přesvědčen o jedné pravdě, platné pro všechny, kdo se účastní rozhovoru, a různé "multikulturální" odlišnosti (např. když se v Lachetu hovoří o tom, že Athéňané a Skýthové mají rozdílnou válečnou taktiku, proto i konkrétní projevy statečnosti jsou rozdílné) mají tuto pravdu jako svého společného jmenovatele.

V Sókratově době svou interpretací zůstává Chris Higgins, který se v textu Socrates' Effect/Meno's Affect: Socratic Elenchus as Kathartic Therapy také snaží najít nějaký pozitivní výsledek Sókratova elenktického působení. Nachází jej v psychologické proměně Sókratova partnera.

Proto zdůrazňuje právě tuto rovinu Platónových dialogů – rovinu, která zachycuje dialog jako drama a líčí detailně interpersonální i vnitřní spory a transformace. Dobrá interpretace dialogu musí zahrnout i jeho psychologicko-dramatickou stránku. Podle Higginse je psychická transformace přímo jedním z cílů Sókratovy dialektiky v dialozích.

Svoje tvrzení chce ukázat opět na Menónovi, ale na rozdíl od ostatních textů se neomezuje na scénu s otrokem, ale zkoumá proměnu Menónova chování během celého dialogu. Jeho základní tvrzení zní, že Sókratovo výchovné nebo terapeutické působení má katartickou, očišťovací funkci. A to je výchovný prvek obsažený v Sókratově zkoušení lidí.

Higgins podrobně na průběhu dialogu ukazuje, jak se mění Menónův postoj k otázce i k Sókratovi od sebevědomé až poněkud nadřazené zvědavosti přes přiznání aporie, tedy neznalosti v otázce "co je ctnost", až k stavu, kdy se podrobí Sókratovu vedení. Přitom zdůrazňuje Sókratův záměr tuto proměnu s Menónem provést a jeho užití nejrůznějších prostředků, aby k tomu cíli došel.

Podnět k výkladu Sókratovy elenxe jako katartického působení nachází Higgins v Sofistovi, kde se při jednom výměru sofisty objevuje "ušlechtilá sofistika dobrého rodu" (Soph. 231b). Ta je usvědčováním lidí, kteří se domnívají, že něco ví, ale přitom to neví. Tato činnost je nazvána "očišťování" (katharsis). Právě toto "očištění" je prospěchem, který má Sókratův partner z jinak nepříjemného faktu, že bylo odhaleno jeho nevědění.

Tímto stavem prošel i Menón a teprve po očištění od přesvědčení o svém domnělém vědění byl ochoten následovat Sókratovo zkoumání. Tento převrat v Menónově duši dokončil Sókratés ne-dialekticky, totiž odvoláním na náboženská mystéria a poezii, kde se mluví o nesmrtelnosti duše. Podle Higginse zvolil Sókratés právě tento prostředek proto, že mohl v té chvíli na Menóna působit více než dialektická argumentace. Navíc mu tím poskytl jakési nahrazení jeho dřívějších přesvědčení, která mu předtím vyvrátil. To bylo důležité proto, aby Menón nepropadl beznaději, která by vedla k lenosti na úkor úsilí hledat pravdu.

Scénu s otrokem potom chápe Higgins zcela jinak, než bývá obvykle chápána. Směřuje podle něj k tomu, aby byl Menón definitivně přesvědčen o pravdivosti teorie anamnéze. O otroka vůbec nejde, ten pouze jakoby zastupuje samotného Menóna. Tím Sókratés dociluje toho, aby Menón dosáhl určitého odstupu od sebe sama. Tato forma katarze má ovšem blíže k aristotelskému pojetí katarze v tragédii než k platónskému vylíčení očišťování v Sofistovi. V Menónově katarzi se totiž objevuje působení hudby, která je s to vyvolat souladné (sympathetic) stavy, a distance, odstupu, což je podle Aristotela rozhodující při očistném působení tragédie. Menónovo očištění podle Higginse spočívá v tom, že mu Sókratés umožnil určitý typ sebepoznání.

Tento závěr ovšem vede nutně k otázce, jestli Higgins chápe Sókrata v Menónu jako Sókrata historického nebo Platónova. Pokud by to byl Sókratés Platónův, bylo by zvláštní, že způsob jeho působení na Menóna neodpovídá Platónově ideální představě o očistné elenxi, jak ji popsal v Sofistovi. Pokud jedná Sókratés v Menónu jako Sókratés historický, bylo by třeba zjistit, zda lze totéž působení nalézt i v jiných raných dialozích, které bývají označovány jako "sókratovské".

Jinak ovšem je Higginsův pokus nalézt pozitivní výsledek Sókratova rozhovoru na jeho partnera velmi sympatický. Drží se přitom v rámci toho, co je dáno v dialozích (proto se při výkladu Menóna odvolává na Sofistu), takže jeho interpretace zůstává v dějinném rámci Sókratovy a Platónovy doby.

Jestliže bychom měli tyto texty nějak celkově zhodnotit z hlediska jejich přístupu k problematice sókratovské metody, pak na první pohled překvapuje jejich téměř obecná orientace na dialog Menón a úplná absence analýzy Theaitéta, v němž Platón nechává Sókrata výslovně hovořit o jeho metodě. Texty, které si z Menóna navíc vybírají pouze scénu s otrokem (to se netýká Higginsova článku) si ještě dále komplikují pochopení Sókratova učitelského nebo vychovatelského působení, protože tato pasáž nemá jinde v Platónových dialozích obdobu a slouží spíše důkazu, že učení je vzpomínání, a v menší míře jako vzorová ukázka vyučovací metody. Pro poznání metody, již Sókratés používal při svých hovorech, bude třeba zkoumat její konkrétní použití v ostatních raných Platónových dialozích, jako je Charmidés, Lysis, Euthyfrón. A vhodné bude také přihlédnout k rozhovorům, které Sókratés vede v Xenofóntových Vzpomínkách na Sókrata. Teprve na základě takového komplexního zkoumání lze odpovědět na otázky "co je Sókratova metoda?" a "jak působí?".

A na závěr něco méně vážného. Spíše satirou je článek prof. Wernera L. Heidermanna. Text byl původně publikován v Erziehung & Wissenschaft 2/1984 a jeho název zní Das Referendars-Waterloo des Herrn S. - Zwischengutachten für den Studienreferendar und Beamten auf Widerruf Sokrates (geb. 470 v. Chr.), což znamená přibližně "Neúspěšné přednášení pana S. – Dobrozdání pro lektora a úředníky na Sókratovo odvolání (nar. 470 př. Kr.)". Text vychází z následující situace (která je pravděpodobně fiktivní – aspoň nevím o nikom jiném, kdo by se se Sókratem v tomto století osobně setkal): autor tvrdí, že má posoudit přednášky pana Sókrata. S tímto lektorem ("Studienreferendar" – obtížně přeložitelný termín) se seznámil v průběhu uplynulých dvanácti měsíců.

Vychází z toho, co o Sókratovi víme z Platónových dialogů a snaží se představit si tohoto Sókrata v roli učitele v jedenácté třídě (tj. předposlední ročník před maturitou). Sókratés svým žákům přednáší o zákonech (podle Kritóna), o lásce (podle dialogu Symposion), o filosofii jazyka (Kratylos), o ústavě (Ústava). Hodnocení Sókratova působení v těchto podmínkách je zničující: autor mu vytýká, že neustále používá jedinou pedagogickou metodu (otázky na studenty) a odmítá vůbec uvažovat o jiných metodách. Tato pedagogická ztuhlost je v protikladu vůči jeho nesporným odborně filosofickým znalostem.

V prostředí, v němž se najednou Sókratés ocitl, působí podivně také jeho názory na oblast erotiky – spojení tělesného uspokojení s nerozumností i důraz na homosexuální vztahy. V přednášce o filosofii jazyka se mu vyčítá, že aktivní účast dvou žáků, kteří jediní byli s to se zapojit (Kratylos a Hermogenés), omezil na pouhé přitakávání nebo popírání jím přednášených tezí. A dalším nedostatkem Sókrata jako pedagoga je to, že nemá jasně formulovaný vlastní názor na věc, že tedy nic jistě neví.

Po shrnutí autorovi vychází, že Sókratés je kompetentní jako odborný filosof, na druhé straně ale "intelektuální bezcitný pedagog" (ein intelektueller Brutalpädagoge). Proto mu bylo znemožněno vyučovat na daném institutu. Pan Sókratés nastalou situaci vyřešil tak, že spolu se svým kolegou Platónem založili alternativní školu pod názvem "Akademie".

Text se tedy nezabývá vážně problematikou Sókratova učitelského působení, spíše se pokouší ukázat, jak by Sókratés mohl být viděn v dnešní době očima pedagogických ústavů.




Published by the Department of Philosophy, Faculty of Arts, Masaryk University, Brno, Czech Republic.
ISSN: 1212-9097