Výzva pro autory

Call for Papers: Issue Topic – Teacher Education and Educational Research



Studia Paedagogica

22:4, 2017

Issue Topic: Teacher Education and Educational Research

Editors: Klára Šeďová, Sami Lehesvuori

 Monothematic issue of the journal Studia Paedagogica will be focused on teacher education and professional development and their relationship to educational research.

On the one hand, we may consider the ways in which research results are used in teacher education. The fact that teacher education should draw on current scientific knowledge and should reflect the latest findings of educational research is commonly emphasized. Such a situation presupposes a symbiotic relationship between academics at universities who produce knowledge and disseminate it towards teachers and teachers themselves who put this knowledge into practice and thus validate it. However, this presumption has been repeatedly problematized. Traditionally, a gap between two worlds (Smagorinsky et al., 2004) – the world of research and universities, on the one hand, and the world of real practice on the other hand – has been identified. The representatives of academic knowledge have been criticising some aspects of real teaching at schools (e.g. transmissive teaching and authoritative classroom discourse) in the long term and have been offering theory and research-based alternatives (such as constructivist instruction and dialogic teaching). Complaints about these academic concepts having a limited impact on real practice are ever present. The issue can be also viewed from the perspective of the other side. Teachers often see educational science as detached from reality. In their opinion, academic concepts are difficult to apply, because they are too idealized and disregard the institutional conditions at school. Similarly, the education offered to teachers may be seen as impractical and insufficiently sensitive to teacher needs (Lefstein, Snell, 2011).

On the other hand, we may look at how teacher education itself is becoming an object of research. The topics of teacher education and development have been continuously discussed in the educational sciences. They are understood as a path to ensuring quality of teaching and learning and at the same time seen as a key to promoting educational innovations or reforms. The issue of what form and content educational programmes for teachers should have is a widely debated one. The effectiveness of teacher education is, however, often called into question. (Van den Bergh, et al. 2015).  It has been suggested that pre-service teachers’ perceptions of teaching are based strongly on their own experiences of school as a student (Abell, 2000), and that such entrenched beliefs can persist throughout teacher education and into teaching service (Fajet, Bello, Leftwich, Mesler & Shaver, 2005). As for in-service teachers, it is often held that professional development programmes have a limited potential to change the style of teaching a teacher has established (Abell, 2000). As the above propositions suggest, different types of educational and development activities designed for teachers need to be carefully examined and their impact needs to be monitored. As Wilson (2013) points out, it is necessary to identify the underlying mechanisms that render some programmes more effective than others.

The questions that arise in the field thus delimited are numerous.

  • Does educational science produce concepts and theories that are applicable in practice? Is this knowledge useful in the sense that it has a potential to improve educational and learning processes?
  • How is scientific knowledge transferred into educational programmes? How are these programmes designed and implemented? In what ways is their quality inspected? Can the characteristics of a good educational programme be identified?
  • Does teacher education conceived in this way have any impact on practice? Are there any examples of successful educational programmes evidencing transferability of academic concepts and theories into real world of school classes?
  • If teacher education is actually not effective and does not have any noticeable impact on the work of teachers, what are the causes of this state? Can barriers standing in the way of transfer of academic knowledge into practice be identified?
  • What are the relationships between teachers, researchers and educators? Can we see collegial collaboration or rather rivalry of different professional visions (Goodwin, 1994) amongst them? Do differing professional visions bring problems that need to be addressed? Can their confrontation be also in some way beneficial?
  • Do the impulses received by researchers from teachers in some way stimulate scientific inquiry? Can teachers be seen as "clients" of research orders? Can teachers themselves produce scientific knowledge or participate in its production?

Any papers dealing with application of scientific knowledge in pre-service teacher education as well as in-service teacher development activities and programmes are welcome. We would like to focus on all levels of schools, ranging from kindergarten to higher-education level.

This monothematic issue of Studia Paedagogica will be published in English. Empirical articles as well as theoretical studies are welcome.

Abstracts of articles proposed for publication are accepted by 30 April, 2017, full texts by 30 June, 2017, both at studiapaedagogica@phil.muni.cz. The articles should be written in English and meet the requirements mentioned in the instructions for authors on the journal’s web page, see below. Papers will be submitted to a peer-review process which will enable the staff to select papers for publication. The monothematic issue Teacher Education and Educational Research will be published in December 2017.


Abell, S. K. (Ed.) 2000. Science teacher education: An international perspective. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

Fajet, W., Bello, M., Leftwich, S. A., Mesler, J. L. & Shaver, A. N. 2005. Preservice teachers’ perceptions in beginning education classes. Teaching and Teacher Education, 21(6), 717–727.

Lefstein, A., & Snell, J. (2011). Professional vision and the politics of teacher learning. Teaching and Teacher Education, 27, 505–514.

Smagorinsky, P., Cook, L. S., Moore, C., Jackson, A. Y., & Fry, P. G. (2004). Tensions in learning to teach. Accommodation and the development of a teaching identity. Journal of Teacher Education, 55(1), 8–24.

Van den Bergh, L., Ros, A., & Beijaard, D. (2015). Teacher learning in the context of continuing professional development programme: A case study. Teaching and Teacher Education, 47, 142–150.

Wilson, S. M. (2013). Professional development for science teachers. Science, 340(6130), 310–313.


PDF version.

Publikováno: 2016-10-24

Call for Papers: Issue Topic: Trust and Control in Education




Studia Paedagogica

22:2, 2017

Issue Topic: Trust and Control in Education

Editors: Jan Vanhoof, Milan Pol

Monothematic issue the journal Studia Paedagogica will be focused on one of the traditional dichotomies in education: trust and control.

Education is considered to be a process in which success depends very much on the trust invested. At the same time, processes and results in education are always checked, especially if institutional involvement has its say. So one of the delicate tasks of education and its management is to balance trust (or autonomy) and control.

The dualistic approach to education is an eternal theme at all levels of education. Dealing with trust and control extends from individual education in families and schools all the way up to relationships among representatives of educational institutions, parents and teachers, and, as the case may be, among various school levels within one educational system. At the micro level, for instance, there is emphasis on the development of innate talents: education should evolve the potential of an individual independent of social interference and pressure. On the other hand, there is the view that education should overcome innate inclinations and replace them by habits. In this view, the unpreparedness of children requires protective care and control. At the meso and macro levels, references to quality assurance in education often urge a complementary and integrated relation between trust and control-oriented evaluation of schools. Yet there is still the question of the role that should, or could, be played by internal evaluation (trust/autonomy-oriented) in relation to external control-oriented evaluation. Are the arguments for the integration of both overly positive? The question of whether accountability and school improvement are reconcilable is indeed a complex one, and it requires a carefully qualified answer. 

Trust and control are culturally and historically changeable. They can be understood as methodologically elusive, multileveled, context-dependent phenomena of both individual and collective nature. Their mutual relation is noticeable: trust often stems from effective control and incentive systems.

This monothematic issue of Studia Paedagogica is open to authors of articles focused on any of the levels at which trust or control in education are applied on a significant scale. Articles on carriers and objects of trust or control in educational situations will also be of interest. We are interested in accompanying phenomena as well, such as dilemmas, challenges and consequences of applying, or not applying, trust and/or control in education in various extents.

Articles related to various settings in which education takes place are welcome as well as ones dealing with adult education and life-long learning in the broadest sense of the terms. We are concerned with situations in which trust and control are balanced so that those being educated are successful in their learning, but we will also appreciate articles on situations in which questions of trust and control are addressed in view of external priorities, as distinct from the concerns of a learning individual.

There may be numerous questions to focus on, so here are a few examples from a potentially long list. We may ask, for instance: 

  • Is obligatory education in nursery schools a sign of that trust in parents is lacking? What are the situations in which trust is (not) given to pupils or parents? What is typical about discourse on trust and control and what impact does this discourse have on education?
  • Can we leave it up to parents or pupils to decide about the results of education? How is this projected in practices such as home education?
  • How much trust can be expected in the teacher-parent relationship? Whom in the school do parents trust? Does the school give parents a chance to trust? How does the school win parents’ trust and how do parents win trust from the school? Is there a place for control in the school-parent relationship? How can parents control the school? Which opportunities for control do parents use?
  • Is teaching a helping profession even where situations of control prevail? After all, teachers work with those who do not attend school voluntarily so they must often use compulsion; there is obligation, and many situations in the school feature control.
  • How is trust and control among various educational levels manifested? What is the future of entrance examinations between schools of two different levels? And how about the relation between university and practice, particularly in the field of education/schooling? What influences this relation, and how is this projected in trust and control?
  • How can we work sensitively with trust and control at a time when the prevailing discourse emphasizes accountability, efficiency and evaluation? What is the function of control in, for instance, in-service teacher training? And how can we approach the professionalism of teachers and education leaders?
  • Under which conditions can self-evaluation of an institution be a basis for the development of schools and/or pupils? Can accountability and school improvement be reconciled as two functions of school inspection? What alternatives to a stereotyped approach to school inspection can be developed? Can school inspection play the role of helper if control is its primary function?
  • What is the point of applying control in leisure activities, e.g. with adults?
  • How can trust and control be combined? When is it better to apply trust and when is control almost exclusively the point? Does control exclude trust? Is control a proof of the fact that we do not trust people/institutions?

This monothematic issue of Studia Paedagogica will be published in English. Empirical articles (alternatively, theoretical studies) are welcome.

Abstracts of articles proposed for publication are accepted by 21 October, 2016, full texts by 16 December, 2016, both at studiapaedagogica@phil.muni.cz. The articles should be written in English and meet the requirements mentioned in the instructions for authors on the journal’s web page, see below. Papers will be submitted to a peer-review process which will enable the staff to select papers for publication. The monothematic issue Trust and Control in Education will be published in April 2017.



PDF version. 

Publikováno: 2016-05-11

Call for Papers: Issue Topic: Childhood



Studia paedagogica


Issue Topic: Childhood

Editors: Francesca Gobbo, Roman Švaříček

We are opening the next English-language issue of Studia paedagogica to contributions dealing with childhood. Childhood long ago stopped being perceived as a marginalized social phenomenon in a world focused on adults and has become a significant domain worthy of social science inquiry. Nevertheless, we believe that if we enlarged the scale of the map of childhood, we would see many blank spaces. Therefore, we would like to devote the next monothematic issue of Studia paedagogica to mapping these still-unexplored areas using an ethnographic micro-perspective.

The issue is open to contributors engaged within the fields of education, psychology, sociology, and anthropology who would focus on childhood in the European region. Childhood as a social category and an area of educational policy and practice may be examined from many different perspectives, using various theoretical frames focusing on diverse aspects. However, we would like to concentrate in particular on the following four areas.

1)      Metamorphoses of childhood

The conceptualization of childhood is considerably influenced by the contemporary globalizing world and the technological and economic changes taking place in it. Childhood is such an integral part of society that it is literally connected with the complex nature of the world. Globalization makes it possible to spread universal concepts and helps to create new constructs of childhood. Within these constructs, children are seen as subjects actively participating in the social world, though childhood has also been treated as preparation for life, especially in the Western world. Technological and economic accents blur the boundary between childhood and adulthood; therefore, we often we hear of the disappearance of childhood (Postman), the prolongation of childhood (Prout), the enterprising subject (Rose), and the child as a customer (Castenada). Despite this, we are interested in, for example, whether the idea of an innocent childhood, where a child has to be protected from the adult world, still reflects the original concept or whether it has new content.

In connection with the changes that the concept of childhood is undergoing, the nature of parenthood, which is strongly influenced by the media discourse, is also changing. Before we can say how parenting is changing, we should first know how the everyday life of a child looks. There is a lot of room for the application of ethnographic research methods because our goal is to get a true and vivid picture of a child’s ordinary day. What role do parents, schools, and peers play in it? How do today’s parents raise their children? What are the roles and functions of childcare institutions? Do these institutions contribute to the debate about carer gender and, in more general terms, to the role of fathers in relation to childhood? As some authors write about superchildren (Eisenberg), can we analogously speak about superparents? Do any of Qvortrup’s (1995) nine paradoxes, for example postulating that parents think that it is good to be with their children, but spend more and more time each day without their children, still hold?

2)      Socialization

The society shapes the child, and the child, in turn, naturally shapes the society through the formation of interpersonal relationships. The human body is at birth neither biologically nor socially completed (Shilling). The individual is thus integrated in a society that they are actively forming themselves, especially in the family environment (Corsaro). The maintenance of relationships in the family, where the child is familiarized with the patterns of social relationships, is traditionally viewed as the basis of successful socialization. We are interested in how a child perceives the relationship level of its primary social environment. How does it represent these relationships? What language does it use to speak about them?

Parents and significant others mediate the social world to the child (Berger, Luckmann). By internalization, the child receives social reality, or a version of reality mediated by adults, as part of the primary socialization. Therefore, parents serve as mediators between the society and the child; we are interested in how this learning takes place. The child is able to follow normal interpersonal interactions and communication patterns within its environment. How do children learn values, relationships, and the world? Are we really obsessed with the problems of children (Ariés)?

3)      The body and disciplining practices

The institution of family is based on a number of particular communication practices which are seen as normal and natural in the school environment. These communication practices take place both verbally, on the level of discourse, i.e. in language, and non-verbally, on the level of the body. The body is viewed as a source and product of social and cultural processes, but above all, we are interested in how the body is experienced, interpreted, and completed during childhood. The culture of adults and their own body experiences certainly strongly affects how the body is represented, and lived, for the child.

One of the central questions is how the body is formed through disciplining techniques. How does education on the one hand, along with nutrition, hygiene, and exercise, co-create for the child the sense of its own body? How do children in today’s society, influenced by media discourses, perceive their own bodies? How does the school oversee corporeality through regulatory practices? How do, on the other hand, children learn to use their bodies to resist the disciplining practices of the adult world?

We wonder how it is possible to approach the materiality of the body. What discourses affect our cognition of the body, and in what ways, if we maintain Foucault’s assumption that social phenomena are constructed from within discourses?

4)      Methodological issues of childhood research

Current research of childhood is often poetically referred to as a step away from modernity (Prout), since there has been a change in the conceptual understanding and interpretation of childhood. The biologizing view (Darwin) of childhood, emphasizing nature, was replaced by the social constructivist view (Vygotsky), giving way to the attempts of many authors to synthesize the separating dualistic view (Prout). Is it possible to overcome the separating dualism? Which new methodological questions emerge in the research of children? What new challenges do researchers face in dealing with childhood? Will the new experimental paradigms in the humanities help better respond to the old research questions? What new ethical consequences does research on childhood inevitably bring? 

These questions cannot cover the whole scope of the field. Still, we hope they will help to inspire authors to submit their original empirical and/or theoretical papers for publication.The deadline for full texts is 30 June 2016. All contributions will be peer reviewed before being accepted for publication. The issue of the journal will be published in English in December 2016. The editors of the Childhood issue are Francesca Gobbo and Roman Švaříček. You can find more information as well as more detailed author guidelines at:


Publikováno: 2015-09-07

Call for Papers: Monothematic Issue Intergenerational Learning



Studia paedagogica

21:2, 2016

Monothematic Issue Intergenerational Learning

The 2016 monothematic issue of
Studia paedagogica will focus on intergenerational learning.

This theme has been chosen on the premise that intergenerational learning naturally accompanies us through all stages of life. Consequently, it is relevant to inquire under which conditions and circumstances intergenerational learning takes place and what its benefits are. Understanding this shapes our definition of intergenerational learning. EAGLE (European Approaches to Inter-Generational Lifelong Learning) defines intergenerational learning as “a process through which individuals of all ages acquire skills and knowledge, but also attitudes and values, from daily experience, from all available resources and from all influences in their own ‘life worlds’.”1 If we think of intergenerational learning as a set of specifically created activities, then we can use Fischer’s definition2 viewing intergenerational learning as “a practice that aimed to bring people together in purposeful, mutually beneficial activities, which promoted greater understanding and respect between generations and could contribute to building more cohesive communities.”

Thematic areas:

These definitions help us to identify thematic areas relevant to intergenerational learning. We offer authors the following areas for possible topics.

Social consequences: How do demographic changes related to ageing populations influence intergenerational communication and learning? What space does society offer intergenerational learning within the framework of lifelong and lifewide learning? How are the processes of intergenerational learning influenced by the speed of (not only technological) changes? How do changes in family structures and alternative lifestyles shape the circumstances for intergenerational learning in the family?

Related concepts: Is intergenerational solidarity decreasing or, conversely, is intergenerational conflict increasing? How can this be prevented? Can intergenerational communication, support, understanding, and sharing play a role in this? What opportunities does the concept of active ageing offer seniors? Can the senior stage of life be considered the “crown of life”? In other words, can it be understood as the freest part of life because the choice of activities is up to the seniors, no matter whether the activities are related to work, education, or volunteering?

Participants in intergenerational learning: Who teaches us? Who are taught by other generations? Are they parents, grandparents, or adult children? Are they experienced professionals or mentors? Are they inducing teachers?

Environment of intergenerational learning and learning situations: What intergenerational learning processes take place in the family? How do the experiences of older employees and innovations of younger employees influence learning at work? Under what conditions can we think of intergenerational learning in communities? Under what conditions can we think of intergenerational learning between teachers at schools?

Conditions, contents, and directions of intergenerational learning: Which conditions support intergenerational learning and which prevent it? What exactly is being transmitted in the processes of intergenerational learning? Is it knowledge, skill, values, or tradition? Is such learning social, cognitive, sensomotoric, or affective? What role does intention in learning, relationships, and recipient acceptance have?

Benefits and risks of intergenerational learning: For whom is intergenerational learning beneficial and for whom is it risky? Is it accompanied by the risks or concerns of its participants?

Theoretical framework: Which theoretical concepts enable thinking about intergenerational learning? Are there various theories of learning and education of adults? For example, is it possible to use Jack Mezirow’s transformative learning theory, Peter Jarvis’s understanding of learning as an existential process based on specific experiences, or the three-dimensional model of learning developed by Knud Illeris? Alternatively, can any other theory be used for this purpose?

While the staff of Studia paedagogica perceives the above areas in the light of pedagogical and andragogical perspectives, we realise that they are open to interdisciplinary inquiry and approaches. Consequently, we would like these areas to be understood as an inspiration for authors who would shape them with their own authorial interests and with lesser or higher degree of specificity. Studia paedagogica welcomes both theoretical and empirical papers.

This monothematic issue of Studia paedagogica will be published in English. Abstracts between 200 and 400 words should be sent to studiapaedagogica@phil.muni.cz by 15 October 2015. The deadline for full texts is 15 December 2015. Papers will be submitted to a peer-review process which will enable the staff to select papers for publication. This monothematic issue will be published in July 2016, edited by Milada Rabušicová and Petr Novotný. Further information can be found at the Studia paedagogica web page:



Hatton-Yeo, A. (2008). The EAGLE Toolkit for Intergenerational Activities. Erlangen: University of Erlangen-Nuremberg, p. 3.

Fischer, T. (Ed.) (2008). Intergenerational Learning in Europe – Policies, Programmes, Practical Guidance. Erlangen: University of Elangen-Nuremberg, p. 8.


Publikováno: 2015-03-22

Výzva pro autory: Akce!


časopis Studia paedagogica
ročník 20, číslo 2, rok 2015
Téma: Akce!

Připravované číslo Studia paedagogica jsme nazvali Akce! Rádi bychom v něm otevřeli prostor příspěvkům, které z různých úhlů pohledu zkoumají změny, akce, zásahy a reformy ve výchově a vzdělávání. Pedagogické vědy se mimo jiné odlišují od ostatních sociálních věd tím, že se při svém zkoumání účelového vztahu mezi cíli a prostředky výchovy vždy nějakým způsobem zabývají ideální podobou výchovy a vzdělávání.

Naše představa o nejlepší možné výchově a nejlepším možném vzdělávání se někdy může lišit od toho, čeho jsme jako vědci či účastníci výchovně vzdělávacích procesů svědky. Tento rozpor mezi realitou a ideální představou často ústí ve snahy realitu změnit. Proto hodláme naši pozornost věnovat tomu, jak je možné dosáhnout změny různých procesů a jevů v oblasti výchovy a vzdělávání. Ačkoliv je téma nazváno Akce!, nezajímá nás jen samotná intervence do praxe, ale také to, jak je změna plánována a kým, jak je realizována a sledována a jak se o ní diskutuje. Vedle samotné akce čili změny nás zajímá také způsob zkoumání a hodnocení daného zásahu, čili metodologie akčního výzkumu.

Kurt Lewin, který jako první použil termín akční výzkum, popisoval výzkumný postup v rámci tohoto designu následovně: nejdříve se zmapuje problém, posléze se navrhne řešení, které je testováno v praxi, poté dochází k reflektování toho, zda bylo řešení úspěšné a následně se celý spirálovitý proces opakuje. Cílem akčního výzkumu je změna praxe, která povede ke zlepšení původní situace, a to v souladu s požadavky kladenými na vědeckost celého postupu (s ohledem na validitu, reliabilitu, rigoróznost a etická kritéria). Lewinem identifikované fáze výzkumu jsou pro naše uvažování o změně a akci v pedagogických vědách stěžejní. Leitmotivem hodným promýšlení je pro nás také problematický vztah pedagogické teorie a praxe. Jakým způsobem může teorie přispět k utváření praxe? Je dobrá teorie nejlepším nástrojem pro zlepšování pedagogické reality?

V připravovaném monotematickém čísle bychom se zaprvé chtěli věnovat tomu, které problémy současné pedagogické praxe jsou hodny řešení, protože buď odporují naší ideální představě, nebo  se samotná praxe ukazuje být v nějakém ohledu deficitní. Zajímá nás, které reálné jevy si zaslouží změnit a také to, jakým způsobem pracují pedagogické vědy na tom, aby navrhly řešení známých problémů.

Které pedagogické jevy si zaslouží změnu? Jakým způsobem jsou objevovány problémy? Které vědy a kteří vědci udávají tón v pojmenování problémů pedagogické praxe? Jakým způsobem hovoří pedagogická praxe o problémech hodných řešení? Objevují učitelé či jiní aktéři nové problémy, nebo můžeme hovořit o stále stejných opakujících se jevech? Můžeme hovořit o módních vlnách při vymezování problémů? Existují problémy specifické pro pedagogickou praxi? Potřebujeme zlepšení, nebo spíše reformu současné praxe?

Zadruhé nás zajímá, jaká zjištění přinášejí výzkumy využívající metodologický aparát akčního výzkumu. Chceme se zaobírat tím, jakým způsobem je změna zaváděna a jak se testuje úspěšnost nově navržené teorie řešící praktické problémy. Souběžně s tím bychom rádi upřeli pozornost na metodologickou diskusi v akčním výzkumu a na to, jak je řešeno jeho epistemologické pozadí, jaké postupy jsou využívány při zkoumání změny, z jakého rámce se přitom vychází a kdo se na tom podílí.

Jaké výsledky plodí výzkumy sledující implementaci změny? Jaké jsou přínosy akčního výzkumu pro teorii a praxi? Jaké jsou reálné výhody v používání smíšeného výzkumného přístupu v pedagogice? Kdo jsou aktivisté poukazující na kritické jevy ve školství?

Jaké jsou současné objevy na poli metodologie akčního výzkumu? Co se sebou přináší intervence do komplexního sociálního světa? Jak probíhá samotná implementace změny? Jakou roli hrají ve výzkumu emoce a soukromé teorie výzkumníka? Co s sebou nese rovnocenné postavení výzkumníka a ostatních aktérů?

Jaké jsou limity akčního výzkumu? Kdo určuje, co je úspěšnost v empirickém výzkumu s akčním designem? Kterými kritérii kvality jsou nově poměřovány sociální vědy v případě snahy ovlivnit praxi?

Uvedené otázky samozřejmě ani zdaleka nepokrývají šířku pole, které se při zkoumání akce a nabízí. Přesto doufáme, že poslouží jako inspirační impulz pro autory, kteří nám mohou k publikaci nabízet původní empirické či teoretické studie.   

Abstrakty (v délce 200 – 400 slov) přijímáme do 15. října 2014 na emailové adrese studiapaedagogica@phil.muni.cz. Uzávěrka pro plné texty je 15. prosince 2014. Všechny příspěvky projdou recenzním řízením, na jehož základě redakce rozhodne o přijetí textu k publikaci. Abstrakt v českém a anglickém jazyce bude součástí textu uveřejněného v časopise.

Časopis vyjde v červenci 2015. Editory čísla Akce! jsou Roman Švaříček a Klára Šeďová.

Publikováno: 2014-04-06

Výzva pro autory: Mimo hlavní proud


časopis Studia paedagogica
ročník 19 / čísla 2 / rok 2014
Téma: Mimo hlavní proud

Inspiraci pro monotematické číslo Studia paedagogica s názvem Mimo hlavní proud jsme našli v jednom z možných vymezení sociální pedagogiky jako pedagogické disciplíny, která se zabývá výchovou a vzděláváním rizikových a sociálně znevýhodněných dětí i dospělých, tj. jedinců, kteří se ocitají mimo hlavní proud. Mimo hlavní proud se v duchu tohoto vymezení ocitají všichni, kteří se svým chováním, názory, postoji nebo způsobem života odchylují od existujících sociálních norem.

O tématu Mimo hlavní proud uvažujeme ve třech rovinách. První rovina je zakotvena v kvantitativním (statisticky vymezeném) úhlu pohledu. Definici hlavního proudu v tomto případě odvíjíme od toho, co je obvyklé a odpovídá normálnímu rozložení. Mimo hlavní proud se tak ocitá vše, čeho je v porovnání s ostatním příliš málo nebo nadměrně mnoho, co je příliš intenzivní, nebo naopak slabé a podobně.

Proto klademe otázky: Co a proč je považováno za alternativní, výjimečné či unikátní? Jak můžeme zkoumat výjimečnost, jedinečnost, ojedinělost? Jak se obvykle popisují (interpretují) jevy, které z hlediska intenzity nebo frekvence stojí na okraji? Kolik je nezaměstnaných, nemocných, imigrantů? Jaké metodologické postupy jsou typické pro zkoumání lidí, skupin a komunit, kteří se ocitli mimo hlavní proud? Kteří lidé (skupiny) mimo hlavní proud se zkoumají zřídka nebo naopak příliš? Kdo žije v ghettech?

Druhá rovina uvažování vychází z vymezení sociálních norem jako pravidel, která mají být jednotlivci dodržována, respektována, nebo jejichž dodržování je společností očekáváno. Sociální normy mohou být výsledkem přesných procedurálních pravidel a v těchto případech bývá jejich dodržování spojeno s institucemi. Normy ale vznikají také neformálně podle skutečného vlivu jednotlivců nebo konkrétních sociálních skupin a jejich dodržování bývá otázkou sociální kontroly. Takto nahlížené sociální normy jsou sociokulturně a dobově podmíněny a hlavní proud je určován existujícími morálními normami, tabu nebo také módou.

 V této rovině uvažování nás zajímá například: Co musí jedinec či skupina udělat, aby porušili normu, a co dělá jejich okolí pro to, aby se tito jednotlivci či skupiny ocitli mimo hlavní proud? Jak se formují a působí na své okolí subkultury mládeže? Jak vznikají a působí sekty či nová náboženská hnutí? Jak probíhá výchova v rodinách s odlišným, alternativním životním stylem? Jak jsou vzdělávány dlouhodobě nemocné děti? Kdo a proč je exkludován či naopak zůstává v hlavním proudu? Kdo je IN a kdo je OUT? Co ženy přivedlo do armády a co se stalo, že muži-učitelé vydrželi ve školství a zůstávají řadovými učiteli? Co jednotlivce, skupiny či komunity vede k tomu, že chtějí zůstat mimo hlavní proud? Ocitají se ti, kteří vychovávají a vzdělávají jedince žijící mimo hlavní proud, také mimo hlavní proud? Jak to, že někteří lidé dokončili pouze základní vzdělání? Proč žáci porušují školní řád?

Třetí rovina uvažování je o napětí mezi existencí norem a jejich porušováním. Toto napětí může mít z hlediska fungování společnosti i pozitivní funkci a to v udržování sociální stability ve společnosti. Nedodržování norem má stabilizační význam všude tam, kde za porušováním norem stojí zájmy, hodnoty nebo potenciály, které dosud nebyly ve společnosti oceněny nebo zhodnoceny. Z tohoto úhlu pohledu lze výchovu, vzdělávání i poradenství nahlížet jako nástroje, kterými na jedné straně můžeme zmírnit nebo dokonce eliminovat rozdíly mezi jednotlivci, skupinami či komunitami, a podpořit tak sociální integraci. Z opačného úhlu pohledu ale mohou představovat nástroje, které pomáhají v odhalování nových a dosud nepoznaných kvalit. V této rovině uvažování nám jde o to, jak výchova, vzdělávání a poradenství přispívají k sociální stabilitě a jak naopak hlavní proud kodifikují.

Ptáme se například: Jak zastánci alternativních norem nahlížejí na své vrstevníky, rodiče, učitele? Co nového do vymezování mimo hlavní proud mohou přinášet koncepty celoživotního učení a celoživotního poradenství? Jakou pomoc oceňují lidé mimo hlavní proud? Jaké strategie volí lidé mimo hlavní proud, aby se integrovali nebo naopak zůstali mimo hlavní proud?

Uvedenou strukturací tématu Mimo hlavní proud signalizujeme, že hodláme otevřít prostor všem – zkušeným výzkumníkům, renomovaným autorům, začínajícím vědcům i doktorským studentům, které tato výzva oslovila. Těšíme se tedy na původní teoretické statě nebo empirická sdělení, které budou zakotveny v oborovém zaměření časopisu Studia paedagogica, a současně uvítáme příspěvky, které budou překračovat hranice pedagogiky směrem k multidisciplinárnímu vědeckému diskurzu, v němž nebude chybět psychologický, antropologický, filozofický, sociologický a řada dalších pohledů.


Abstrakty v délce 200-400 slov přijímáme do 15. září 2013 na emailové adrese studiapaedagogica@phil.muni.cz. Uzávěrka pro plné texty je 15. prosince 2013.

Všechny texty procházejí recenzním řízením, na jehož základě redakce rozhodne o přijetí textu k publikaci. Abstrakt v českém a anglickém jazyce bude součástí textu uveřejněného v časopise. Editorkami čísla Mimo hlavní proud jsou Lenka Hloušková a Dana Knotová. Další informace a pokyny pro autory je možné nalézt na webové stránce časopisu Studia paedagogica www.phil.muni.cz/journals/sp.

Publikováno: 2013-03-14

Výzva pro autory: Monotematické číslo Dobro a zlo ve výchově


ročník 18 / číslo 1 / rok 2013

Připravované číslo Studia paedagogica jsme nazvali Dobro a zlo ve výchově. Pedagogické vědy zažívají v posledních letech nebývalý rozmach a rozšiřuje se spektrum jevů, na které se zaměřují, a to jsou důvody, proč se domníváme, že je na místě pozastavit se u základních otázek výchovy. Zamýšlíme tak volně navázat na předchozí monotematická čísla časopisuStudia paedagogica, která byla zaměřena na prostor, vztahy a čas ve výchově a řeč školy, a učinit krok směrem k hodnotícímu posuzování některých fenoménů současné výchovy. Rádi bychom v připravovaném čísle otevřeli prostor polemickým příspěvkům, které z různých úhlů pohledu zkoumají dobro a zlo ve výchově. Pojem dobro chápeme jako základní kategorii morální filosofie označující to, co je prospěšné, příjemné a dokonalé. Ačkoliv je dobro v dějinách filozofie pojímáno různě, například jako nejvyšší idea (Platón) či jako transcendentálie prostupující všechny kategorie podobně jako jsoucno, pravda a krásno, naším záměrem je použít kategorie dobra a zla metaforicky a nahlédnout skrze ně na základní výchovné procesy.

Dobro a zlo můžeme posuzovat v subjektivní rovině, to znamená zaměřit se na jednotlivce a klást si otázku, co nás těší a je nám příjemné. Můžeme se například ptát:

Co je příjemné a co nepříjemné ve výchově? Jaká přání a jaké touhy mají dnešní žáci a studenti? Jaký typ vztahů s učiteli preferují žáci? Které způsoby udržování kázně ve třídě jim vadí? Jaké pracovní podmínky vnímají učitelé jako příjemné? Co je pro učitele přitažlivé a co jim vadí na dalším vzdělávání? Jaké formy komunikace se školou vyhovují rodičům? Jaké formy vzdělávání by uvítali senioři?

Dobro a zlo lze pochopitelně vztáhnout také ke společnosti (objektivní rovina) a tázat se po prospěšnosti.

Co je ve výchově prospěšné a co škodlivé? Jaký je vztah mezi vzděláváním a ekonomickým užitkem? Co znamená usilovat o efektivní školu? Jaké pozitivní (či negativní) efekty lze očekávat od plošného testování znalostí žáků? K čemu je dobré zvyšování počtu studentů v terciárním sektoru vzdělávání? Je rodičovské vzdělávání užitečné? Je profesionální pěstounská péče pro děti lepší než ústavní výchova? Co vlastně přinášejí apely na celoživotní učení?

A konečně lze jako referenční bod dobrého a zlého zvolit rovinu transcendentní a hledat odpovědi na otázku, co je morální a slouží ke cti.

Co je ve výchově morálně dobré a co morálně špatné? Co znamená poslání učitele? Jaké hodnoty by škola měla žákům předávat? Je škola „institucionalizovaným muzeem lidských ctností“? Jak se chová spravedlivý učitel? Je třeba výchovu liberalizovat, nebo naopak znovu restaurovat učitelskou a rodičovskou autoritu? Jakými vlastnostmi se vyznačuje dobrý rodič?

Uvítáme polemické a kritické pozastavení se nad klíčovými otázkami výchovy a vzdělávání. Řadu fenoménů, které se dnes ve výchově objevují, lze nahlížet nejednoznačně či rozporuplně. Dobro a zlo může být často relativní, a proto je vhodné uvažovat o tom, co vytváří jejich referenční rámec – to znamená, pro koho a z jakého důvodu je něco dobré.

Odráží se ve škole celospolečenské problémy? Zrcadlí se ve škole „střet generací“? Pro které školy je výhodné zavedení státních maturit? Jaké efekty přináší existence víceletých gymnázií nadaným dětem a co znamená pro ty, kteří se vzdělávají na základní škole? Kdo získá a kdo ztratí na zavedení školného na veřejných vysokých školách? Kdo si přeje a kdo si nepřeje sexuální výchovu ve škole? Kterým skupinám rodičů je příjemná intenzivní komunikace se školou? Kteří dospělí mají prospěch z nabídky neformálních vzdělávacích aktivit?

Zajímá nás mimo jiné i to, jak můžeme skrze nástroje pedagogického výzkumu nahlížet na dobré a špatné ve výchově, ať už na úrovni jednotlivých aktérů, na úrovni školy či na úrovni školského, respektive vzdělávacího systému.

Otázky naznačené výše samozřejmě ani zdaleka nepokrývají šíři pole, které se při zkoumání „dobra a zla ve výchově“ nabízí, přesto doufáme, že poslouží jako inspirační impulz pro autory.

Rádi přijmeme jak teoretické stati, tak empiricky pojaté příspěvky. Abstrakty (v délce 200 – 400 slov) přijímáme do 15. září 2012 na emailové adrese studiapaedagogica@phil.muni.cz. Uzávěrka pro plné texty je 15. prosince 2012. Všechny příspěvky procházejí recenzním řízením, na jehož základě redakce rozhodne o přijetí textu k publikaci. Abstrakt v českém a anglickém jazyce bude součástí textu uveřejněného v časopise.

Číslo časopisu vyjde v červenci 2013 v tištěné podobě a s půlročním odstupem bude v plné verzi dostupné on-line. Editory čísla Dobro a zlo ve výchově jsou Milan Pol a Roman Švaříček. Další informace i podrobnější pokyny pro autory je možné nalézt na adrese phil.muni.cz/journals/sp.


Stáhnout výzvu pro autory v PDF.

Publikováno: 2012-04-27

Výzva pro autory


ročník 17 / číslo 2 / rok 2012
Druhé číslo roku 2012 připravujeme již tradičně bez užšího monotematického vymezení. Do recenzního řízení přijímáme statě teoretického i empirického charakteru. Přivítáme rovněž recenzní texty.

Své příspěvky můžete zasílat do 15. 6. 2012 elektronicky na adresu studiapaedagogica@phil.muni.cz.

Detailnější pokyny pro autory lze nalézt na www.phil.muni.cz/journals/sp.

Publikováno: 2011-11-28

Výzva pro autory: Monotematické číslo Vzdělávat dospělé


Monotematické číslo Studia paedagogica pojmenované Vzdělávat dospělé otevírá prostor pro několik rovin uvažování o tomto tématu. Vzdělávat dospělé znamená předně věnovat se těm, kteří toto vzdělávání poskytují či jakýmkoli způsobem se na něm podílejí. Jedná se o vzdělavatele dospělých, ať už jsou označováni jako lektoři, kouči, konzultanti, trenéři, poradci či ještě jinak. Všechny je spojuje práce v oblasti široce definovaného vzdělávání a učení se dospělých. Druhou rovinu tvoří samotní účastníci vzdělávání dospělých coby aktivní spolutvůrci a spoluaktéři svého vzdělávání. A konečně, je to široký společenský kontext, v němž se vzdělávání dospělých odehrává a jež zahrnuje vzdělávací politiku v této oblasti, ale i konkrétní podmínky, jež jsou pro vzdělávání dospělých vytvářeny na úrovni organizací a institucí.

Současný rozvoj vzdělávání dospělých vede ke zvyšování nároků na předpoklady, odbornost a profesní zdatnost lidí, kteří pracují v oblasti vzdělávání dospělých, plánují ho, organizují, realizují a vyhodnocují. Značný podíl požadavků na profesní zdatnost je směřován k lidem zapojeným v procesech vzdělávání v první linii, tedy k těm, kteří vstupují do přímé pedagogické interakce s účastníky vzdělávání. Právě lektoři a další lidé realizující vzdělávací aktivity obvykle nesou největší díl zodpovědnosti za procesy vzdělávání dospělých a také největší díl pracovní zátěže.

Otázky, které se v těchto souvislostech nabízejí, mohou být např. tyto: Jak se vzdělavatelé dospělých vyrovnávají s potřebou rozvoje své profesní zdatnosti? Jaká je žádoucí a reálná odbornost lidí zainteresovaných v procesu vzdělávání dospělých? Jaký je jejich profesní profil? V čem je pedagogická interakce s dospělými specifická? Jak uvažují vzdělavatelé dospělých o své práci? Jak řeší otázky efektivity práce a jaké k tomu volí techniky? Do jaké míry jsou jejich postupy založené na teoriích učení a do jaké míry jsou tyto postupy intuitivní? Jak se vzdělavatelé dospělých chrání před stresem a jak řeší otázky duševní hygieny?

Aktivními spolutvůrci vzdělávání dospělých jsou samotní účastníci vzdělávání. Platí-li tato základní andragogická teze, potom dospělí účastníci vzdělávání nejsou jen jeho příjemci, ale spoluurčují podmínky vzdělávání, vyjadřují své vzdělávací potřeby a formulují svou zakázku. Mají specifické motivace, na kterých je třeba jejich vzdělávání a učení stavět. V samotném procesu vzdělávání se pak svým chováním, svou aktivitou a svými postoji výrazně podílejí na procesu vzdělávání. Tím se jednoznačně odlišují od „nedospělých“ účastníků procesů vzdělávání a učení.

S tímto uvažováním se pojí mimo jiné následující otázky: Jak jsou účastníci vzdělávání aktivně zapojeni do určování cílů, podmínek a procesů vzdělávání? Jak jsou vyjádřené potřeby reflektovány v procesu vzdělávání? Kolik prostoru dostává ve vzdělávání dospělých vyjednávání zakázky na vzdělávání? Jak účastníci vzdělávání svým přístupem spoluurčují procesy vzdělávání? Jak je naplnění cílů vzdělávání závislé na samotných účastnících a jak je pociťována zodpovědnost za výsledky vzdělávání účastníky a dalšími aktéry? S jakými motivacemi dospělí do vzdělávání vstupují?

Existují ovšem ještě obecnější aspekty vzdělávání dospělých. Jedná se jak o obecně politická a ideová východiska, tak o to, co se označuje jako „kultury vzdělávání a kultury učení “, jež jsou spojeny s přístupy vzdělavatelů k úkolu vzdělávat dospělé, případně s širšími kontexty, např. organizačními nebo politickými. Vzdělávání dospělých je tedy nejen procesem o sobě, ale je i arénou rozmanitých zájmů, individuálních, organizačních i širších společenských. Je prostorem pro uplatnění hodnot, přesvědčení, motivací a také ideologií, což se do podoby vzdělávání dospělých může velmi zásadně promítnout.

V této rovině se naskýtají např. tyto otázky: Jaké podmínky pro vzdělávání dospělých nastavuje vzdělávací politika? Na jakých teoriích či předpokladech o podstatě učení jsou postaveny přístupy ke vzdělávání dospělých? Jsou tyto přístupy kongruentní s očekáváními vztaženými ke vzděláváním dospělých, případně s konkrétní zakázkou? Proč vzdělavatelé dospělých dělají právě určitá rozhodnutí ohledně priorit, aktivit, metod a technik, materiálu a využití vnějších zdrojů? Je vzdělávání dospělých citlivé vůči širším kontextům (organizačním, institucionálním či obecně sociálním)? Jakým způsobem lidé aktivní v oblasti vzdělávání dospělých zájmy různých aktérů slaďují?

Vzdělávat dospělé není snadné zadání. Koneckonců ani pro příští monočíslo Studia pedagogica nebylo zvoleno náhodně. Je zřejmé, že uvedené náměty šíři tématu spíše naznačují, než vyčerpávají, jejich účelem je téma otevřít, nikoliv svazovat. Doufáme, že budou autorům inspirací pro psaní a sdílení.

Redakci časopisu Studia paedagogica je možno nabízet původní empirické či teoretické studie. Abstrakty (v délce 200 – 400 slov) přijímáme do 15. listopadu 2011 na emailové adrese studiapaedagogica@phil.muni.cz. Uzávěrka pro plné texty je 15. leden 2012. Všechny příspěvky procházejí recenzním řízením, na jehož základě redakce rozhodne o přijetí textu k publikaci. Abstrakt v českém a anglickém jazyce bude součástí textu uveřejněného v časopise.

Časopis vyjde v červnu 2012. Editorem čísla je Petr Novotný. Další informace i podrobnější pokyny pro autory je možné nalézt na adrese http://www.phil.muni.cz/journals/sp.

Publikováno: 2011-04-28
1 - 9 z 9 položek