Muzejní studium má již svou historii, dokonce starší než mnohá jiná. Již v roce 1701 Aldorfer profesor a knihovník Daniel Wilhelm Moller v rámci vymezování pojetí muzea poukázal na to, že muzejní činnost reprezentuje osobité povolání a že je proto třeba, aby tito pracovníci se v tomto směru vzdělávali.Vznesl náročné jazykové požadavky a vyžadoval, aby si adept osvojil polyhistorické i polytechnické vědomosti. V roce 1882 zahájila činnost École du Louvre v Paříži a o rok později v Zeitschrift für Museologie und Antiquitätenkunde obhajoval nezbytnost tohoto studia J.G.Th.Graesse. Již v prvém čísle Museumskunde (1905) upozorňoval Julius Leisching na nedostatečnou kvalifikaci pracovníků v muzeích, kteří sbírají jen praktické zkušenosti a chybí jim vzdělání „in der Museumswissenschaft“. Na nové Masaryk University v Brně založil Jaroslav Helfert v r.1923 „lektorát muzejnictví“, s cílem uskutečnit tak požadavek muzeologické výchovy, který vyslovil již v roce 1904 Kliment Čermák. Také American Association of Museums organizovala počátkem nového století ve spolupráci s Newark Museum muzejní výuku, jejíž prvé absolventky slavnostně promovaly v r.1926. Na podnět Royal Commission on Museums and Galeries vznikla v Britanii již od r.1930 vzdělávací forma Museums Association´s Diploma a s obdobnými aktivitami jsme se mohli také setkat  např. tehdejším Sovětském svazu, ale také v Jižní Americe nebo v Indii.

Situaci v předvečer druhé světové války charakterizoval L.V.Coleman, vedoucí osobnost amerického muzejnictví, poukazem na to, že se stále častěji setkává s požadavkem univerzitní přípravy muzejních pracovníků, i když  sama tato výuka je ještě v počátcích.

Po válce se výrazně změnila celková situace muzeí, a to jak v souvislosti s jejích profesionalizací, tak i rozděleným světem. To však vedlo v širokém měřítku k zakládání výukových center či kateder na universitách, ale i ku zřizování muzejně-dokumentačních a metodických center, především v zemích komunistické sféry. Významný podíl na tomto vývoji měla mezinárodní organizace ICOM, Na její generální konferenci v r.1965 v New York se stala muzejní výuka hlavním předmětem pozornosti a Metropolitan Museum  k tomu vydalo i prvý přehled výukových center ve světě. Tuto úlohu ICOM zdůraznil také Patrick Boylan z City University v London, který  připomněl i význam prvého střetnutí vyučujících z Evropy na muzeologické katedře v Brně v roce 1967, kde se zrodil i návrh na ustavení International Committee for the Training of Personnel – ICTOP, které pak bylo ustaveno na generální konferenci ICOM v 1968. Péčí ICOM vyšla také v r.1970 v London publikace „Training of Museum Personnel/La formation du personnel des musées“ , která nejen obhajovala  význam tohoto studia a dokumentovala jeho stav, ale obsahovala i návrh studijního programu. V r.1971 byl přijat v Grenoble „ICOM Basic Syllabus for Professional Museum Training“, který byl modifikován v Leicester 1979 a 1981 v Bergen.

S desetiletým odstupem zachytil kvantitativní nárůst výukových center Jane R. Glaser se spolupracovníky v posledním vydání „Museum Studies International“ (1988) a nejnověji podal přehled stavu i profily muzejně orientované výuky  v závěru 20.stol. Gary Edson v „International Directory of Museum Training„ (1995)

Pro orientaci poslouží také “Web sites of Museum Training Courses and Centres and Useful Resousrces in Museum Studies and related subjects“ - ICTOP. Nemenší význam má i publicita výukových pracovišť, jak se obráží v „Selected Resources for Developing Museology Curricula“  (2000) zabezpečené prostřednictvím Smithsonian Center for Education and Museum Studies ve Washington.

Připomenuté je svědectvím toho, že muzejní studium se dnes zabezpečuje ve většině zemí a na všech kontinentech a stalo se předmětem celosvětového zájmu.

Dokazuje to, že o co usilovaly mnohé generace se již naplnilo?

Gudrun Calov, působící na Hochschule der Medien v Stuttgart vytvořila výukový program ve vztahu k odbornému profilování pracovníků s muzejní orientací. Dokládá to její příspěvek v MA Nr.77/2002. Ale setkal se rok s rokem a v  MA Nr.101/2004 jsme mohli číst o zásadní reformě studijního systému, která – údajně vzhledem k nedostatku financí a v intencích amerického vzoru – odbourala vše, co bylo závažné pro profilování muzejně zainteresovaných posluchačů.

Mohli bychom to považovat za ojedinělý případ. Ale Patrick J.Boylan jako president ICTOP na zasedání v Barcelona v July 2001, jehož se zúčastnili i zástupci ICOM Committees for Management – INTERCOM a International Committee for Museology-ICOFOM, obhajoval tezi, že „A Revolution in Museum Management requires a Revolution in Museum Professional Education and Training“ a poukázal na úkol který plnil z pověření UNESCO a který vyústil v nové muzejní curriculum.

Není strom jako strom

V r. 2000 byla zveřejněna „ICOM Curricula Guidelines for Museum Professional Development„ a předložena k diskusi.

Celkové pojetí nového výukového programu znázorňuje strom. Jeho kořenovou soustavu tvoří tzv. „General Competencies“. Ty zahrnují:  komunikaci, environmentalismus, vyhodnocovací metody, finanční hospodaření, informační technologie, mezilidské vztahy, poměr muzeí a společnosti, povahu muzejní práce, profesionalizaci, management, výzkum a prameny informací. Kmenovou úlohu by měly sehrávat  „Museology Competencies“, pojímané jako „knowledge of and skills in the application of the intellectual foundations of museum work“. Pod ty se řadí také řada tematických bloků. Počíná „ Community museology“, zahrnující potřeby společenstev, expoziční působení, vzájemné vztahy a vývoj dědictví i ekonomiky a uskutečňování společných cílů. Následuje „Development of the museum profession“ Sem se podřazuje hodnocení muzeí, diferenciace typů, historie, filozofie a statut muzeí,  motivace tvorby sbírek a muzejní principy. S tím souvisí i další blok obsahující úlohy a funkce muzeí. Blok vize není sice specifikován, ale mohli bychom ho asi chápat jako „futurologii“. Následující blok „Governance“, který zahrnuje orgány řízení, odpovědnosti, typy, programy a vztahy. Na to navazuje tematika „Issues in museum practices“, obsahující různé roviny znalostí a angažovanosti. Rámec pro tyto aktivity vytváří blok „Legal context for practice“ postihující  legislativní přístupy. Závěrečný blok vymezuje „Research activities“, a to ve vztahu k prameně angažovaným oborům a muzeologii.

Ve větvoví najdeme „Management Competencies“. Ty obsahují např. akreditaci, architekturu, obchodování a management, vztahy ve veřejnosti, finanční hospodaření, organizační struktury, informační organizaci, právo, marketing, veřejné záležitosti, media a také teorii organizace. Větev „Public Programming Competencies“ se týká např. komunikace, vystavování, výchovy, publikační činnosti a služby návštěvníkům. Poslední větev „Information and Collections Management and Care Competencies“. zahrnuje archivy, ale detailně je postižena tvorba a operace se sbírkami, místy přesahující rámec muzeí.

Symbol stromu používala ku znázornění výukového programu také UNESCO International Sommer School of Museology na Masaryk University v Brně již od r.1986. I v tomto případě šlo o snahu názorně vyjádřit jak poslání, tak i strukturu tohoto studia. I když vlastní rozpis nebyl přímo vepsán do stromu,   důkaz, že není strom jako strom, obsahuje sama publikace.

Zakázané ovoce v koruně stromu reprezentuje soubor složek systému „General Museology“. Ta jsou uvozována „Metamuseology“ vymezující filozofické, vědecko-teoretické a obecně společenské a kulturní báze podmiňující profilování  muzeologie jako osobitého oboru. Přístup k ní hlídá   had vykrmovaný oponenty z řad některých pramenně zainteresovaných vědních  oboru, tak i těch, kteří ač vůbec nevědí oč se jedná, jsou již od zásady proti. Snaha osvojovat si muzeologické poznatky může vést, jak symbolika naznačuje k vyhnání, i když ne přímo z „ráje“, tak z muzejně praktického společenství.

Obecná muzeologie se reprezentuje vlastními plody: Je to především „Historical Museology“, která postihuje vznik a vývoj onoho osobitého osvojování skutečnosti, z něhož se rodily různé muzejní předformy i zrodilo soudobé muzeem. Protiváhu diachronní muzeologie tvoří synchronní,

 „Sociomuseology““, která vymezuje pozici tohoto fenoménu ve struktuře společnosti a s tím spjatou existenční problematiku.

Ústřední roli má v systému „ Theoretical Museology„, která vychází z  epistemologicko-axiologického osvojování skutečnosti, globálně řečeno „muzealizace“, a to ve třech určujících fázích: selekce, tezaurace a prezentace. Protiváhu  tvoří „Applied Museology“ nebo jinak řečeno „Museography“. Ta se týká užití muzeologicky modifikovaných poznatků, metodik a technik z jiných oborů ve sféře institucionalizace, organizace a řízení, tvorby prostředí, operací s informacemi, prezervace, vystavování a práce s veřejností.

Oba stromy reprezentují dvě typově zcela odlišné koncepce muzejní výuky. Realita je přirozeně mnohem komplikovanější, ale i rozporuplnější. Především se prosazují  rozdílné přístupy, vycházející jak z kulturních kontextů, teoretické vybavenosti, praktických zkušeností, tak mnohdy i ze zcela osobních zájmů. Konfrontace prezentovaných typů se soudobým stavem může však být  poučná, protože umožňuje postihnout, jakými různými směry se muzejní výuka ubírá.

Ve světě dnes pracuje více jak 600 výukových center s tímto zaměřením, i když vlastní úroveň i postavení těchto pracovišť se mnohdy podstatně liší. Připomeňme zde  některé charakteristické případy, i když dokumentace, kterou po desetiletí soustřeďuji, je mnohem širší. (Z technických důvodů, nemohu odkazovat v plném rozsahu na dokumentaci, kterou jsem  soustřeďoval na katedře muzeologie MU v Brně a mám ve vlastním archívu, ale v připojené literatuře uvádím zásadní práce.)

Mezinárodně se výrazně prosadil Departmen of Museum Studies University of Leicester na jehož budování se od roku 1966 podílel H.R.Singleton, zejména pak Susan Pearce a v současnosti Eilean Hooper-Greenhill.  Pearce vtiskla výukovému centru programovou orientace vycházející z názoru, že „ the task of museum studies is to encourage effective exploration of the ideas, skills and practices which make up museum provision at its best.“. Těžiště výuky se proto koncentrovalo a  zaměřuje na bloky týkající se muzeí a soudobého světa, muzejního managementu, vedení sbírek, materiální kultury a komunikace. Na to se váže  volba oborových specializací. Výukový program je úzce spjat s původní teoretickou práci střediska, která se promítá do široké publikační činnosti. Postupně vykrystalizovaly stupně  postgraduálního až  doktorandského studia. I když tematika je muzeologická, sama muzeologie se zde jako obor neprojevuje.

Ale v současnosti jsou v této zemi i odlišné výukové programy. V roce 2002 vznikl Centre for Museology v rámci School of art history and archaeology na University of Manchester. Zaměřuje se na výzkum i výuku v oblasti muzejní teorie i praxe v rámci interdisciplinárních relací s obory zastoupenými na  universitě. O rok později se reprofilovala  museum studies na  University of Newcastle  v rámci International Centre for Cultural and Heritage Studies. Studium kulminuje v magisterské kvalifikaci v rámci  kulturního dědictví. Novou orientaci realizuje také Department of Arts Policy and Managemnet na City University v London. Uplatňuje se zde názor, že „training programmes should be based on a balanced coverage of relevant curatorial skills and practis, public services, and management “.  

Výrazný mezinárodní ohlas dosahuje také činnost Museology Departmen na Reinward Akademy v Amsterdam, založené v r.1976. Na rozdíl od anglických pracovišť se hlásí již svým názvem k muzeologické orientaci. To je zásluhou Peter van Mensch, který se soustavně věnuje muzeologické problematice. Ani zde nebylo jednoduché dopracovat se až k magisterskému stupni. Základ studia tvoři muzeologie a její systém v pojetí van Mensch. Ten je přesvědčen - jak prokázal v řadě prací -  že muzeologie tvoří vědeckou bázi muzejní profese. Proto také jedině prostřednictvím osvojování si muzeologie je možné dosáhnout potřebné profesionalizace v této činnosti. Zastává názor,  že „ a museum studies curriculum should combine the study of an academic specialty with the study of museology and museography acknowledge the diversity among museums and recognize uniformly high methodological and theoretical standards “ .

Ve vztahu k historické úloze Německa v tomto vývoji bychom mohli předpokládat existenci neméně významného centra i v této zemi. V r.1978 zaujala Arbeitsgruppe MUSEOLOGIE in der Arbeitsgemeinschaft der Museen in Bayern stanovisko ku dlouholeté snaze prosadit muzeologii jako univerzitní studium. To vedlo k tomu, že Maria R.-Alföldi zveřejnila v Bayerische Blätter für Volkskunde v r. 1982 obsažné zdůvodnění tohoto požadavku i  koncepci studia.  Albrecht A.Gribel analyzoval celkově situaci v Museum Heute (1992). Byl  nucen konstatovat, že muzeologie je sice v Německu již sto let stará, ale ještě se nenarodila. V této souvislosti připomněl  Museologie-Studium an Hochschule für Technik, Wirtschaft und Kultur in Leipzig. To mělo své počátky již v padesátých letech v rámci středně-odborné výchovy tzv. „Museumsassistenten“. Po sjednocení Německa se nově institucionalizovalo a pod vedením Katharin Flügel a Frank-Dietrich Jacob - ale i řady dalších  - se profilovalo ve vysokoškolský institut. Výukový program byl orientován na muzeologii a angažovatelné odborné disciplíny. Výuka byla sprovázena vlastní vědeckou aktivitou a publikační činností, Po roce 2002 byl ústav včleněn do rámce HTWK a v důsledku toho se ztratila mnohá specifika. Situaci však  nezachrání ani  Fachschule für Technik und Wirtschaft v Berlině, kde byla výuka svedena do úrovně „Museumskunde“, ani otevření „Studiengang Museumsmanagement“ na Universität Hamburg.

V tomto rámci sehrála roli také Katedra muzeologie na Masarykově universitě v Brně, která již od  počátků  šedesátých let se formovala na vlastním muzeologickém systému, který se pak uplatnil i v ISSOM jak jsem připomněl druhým stromem.

Neméně závažnou roli hrála a hraje  Katedra za muzeologiju  na univerzitě v Zagreb, jejíž základy položil v r.1966 Antun Bauer. Vlastní teoretickou bázi mu dali současní představitelé, Ivo Maroevic a Tomislav Šola. Důležité bylo to, že Croatian University Union v roce 1883 uznala muzeologii jako vědní obor v rámci informačních věd. Tato skutečnost a zejména systém muzeologie, který vytvořil Maroevic, určuje zaměření i obsah této výuky. Informační orientaci překračuje Šola pojímáním tohoto oboru v rámci  paměti.

Nemůžeme zde však ani nepřipomenout  zakladatelskou roli Friedrich Waidacher při uvádění muzeologie do rámce Univerzity v Graz, pro kterou vytvořil teoretickou bázi nejen svým kompendiem,ale i rozsáhnou publikační činnosti a anagažovanosti v tomto směru.

V evropském kontextu ovšem sehrály a i nadále hrají podnětnou úlohu   i  další země a jejich výuková centra. Můžeme si  připomenout např.  Torun, Krakow, Umeå, Jyväskylä, Aarhus, Opava, Banská Bystrica. Krems,  Lubjana, Basel, Paris, Lyon, Firenze, Barcelona,  Valencia či Lisbon  Jejich úroveň je prokazatelně podmíněna teoretickými základy, ze kterých vycházejí. Ty  však byly mnohdy příliš spjaty se  zakladateli a  po jejich odchodu se nejen snižovala úroveň, ale někdy i ztratilo  původní poslání, a výjimkou není ani zánik.

Na americkém kontinentě strhla na sebe v posledních desetiletích pozornost aktivita v Kanadě, která je spjata s výukovými centry v Montreal a Quebeck,  v souvislosti s „ekomuzeí“ a „novou muzeologii“. Ty jsou motivovány postulátem společenské angažovanosti, ale nepřinášejí reprofilaci oboru. Nejzávažnější je přínos Lynne Teather, která vybudovala významné centrum na University of Toronto. Již v r.1978 se zabývala rozborem profesionalizace muzejní práce a výchovou a na tomto základě  Canadian Museums Association vydala „Curriculum Museums Studies“  Muzeologie  a muzeografie se spájí s muzei a galeriemi a těžiště programu je v tvorbě sbírek, konservaci, vystavování, práci s veřejností a organizaci. V r.1991 vyjádřila Teather názor, že „ museology study represents a human process; it originates with the activity of identifying and collecting certain objects or their symbols from our material world, whether natural or human productions, as representations of some value..“ To se  promítá  i do programu „ Mousei – festival of Muses“. Aktuální přístup prokázala také ve vystoupení na zasedání ICTOM v Barcelově v r.2001 poukazem na nezbytnou angažovanost výuky v soudobých proměnách společnosti, ale i postižením momentu  „museumization“.

Spojené státy mají tradici v muzejní výuce. Je zde  také největší počet  výukových center, ale v různých úrovních. Někdy se setkáváme  s odkazem  na „Introduction to Museum Work“ (1975), který vyšel v několika vydáních a  autor G.Ellis Burcaw ho uplatňoval na University of Idaho. Podnětnou úlohu sehrává Smithsonnian Center for Education and Museum Studies, a to jak po organizační, výzkumné, tak  i publikační stránce.

Na George Washington University ve Washington se realizuje dvouleté magisterské studium muzeologie navazující na oborové studium. Úvod do muzeologie zahrnuje dějiny a filozofii muzeí, organizaci, tvorbu sbírek, konzervaci, ochranu, vystavování, výchovné působení, výzkum a etiku. Těžiště je  v  praktické činnosti. Pro to je charakteristická spolupráce  s The Burke Museum of Natural History and Culture. Nový Program in Museum Studies na New York University je  koncepčně odlišný. Má postihovat soudobou muzejní teorii i praxi v interdisciplinárních souvislost s obory, které přicházejí v úvahu. Také University of Delaware staví studijní program na vztahu muzeí a angažovatelných oborů z hlediska materiální kultury. Klade však větší důraz na osvojování si vlastní teorie a metodologie  muzeologické praxe Prvořadě praktické cíle preferuje Museum Studies Complex na San Francisco State University. Zaměřuje se na dějiny, organizaci muzeí a jejich jednotlivé činností. Praxi realizují ve vlastních zařízeních a pro tento účel mají i vlastní sbírky. Na universitě v Indianopolis otevřeli v r.2004 magisterské studium. Vyžadují osvojení si  dějin a filozofie muzeí, chápání společenské i poznání typů a soudobé muzejní praxe.

Velmi osobitou roli – a to i v mezinárodním měřítku - sehrává J.Paul Getty Trust, zejména prostřednictvím Center for Aducation in the Arts a Conservation Institut. Převládá zde však spíše zaměření na „výchovu k muzejnictví“, zatím co vzdělávání se týká zejména umění a konzervace.

K  odlišnému chápání úlohy i profilu muzejního studia dospěla v Jižní Americe Waldisa Russio. V roce 1978 založila a vedla Instituto de Museologia de Sao Paulo- FESP, podílela se na činnosti ICOFOM a aktivitách v Latinské Americe. Podle jejího názoru „ cílem muzeologie a muzeologického výzkumu je poznání muzejního faktu, tj. vztahu mezi člověkem a předmětem a jeho institucionálního rámce..“. Proto byla toho názoru, že „muzeologická výuka si klade za cíl  přípravu vědeckých kádrů pro muzejní profesi “. Předčasné úmrtí podlomilo tuto aktivitu v Sao Paulo. Nemenší význam má však působení katedry muzeologie na Universidade federal do Rio de Janeiro, a to zejména díky  Tereza Scheiner. Ta se také zasloužila  o vytvoření Organisatión Regional para América Latina y el Caribe, která výrazně ovlivňuje jak rozvoj muzeologického myšlení, tak zrod výukových center. Nelze také nepřipomenout  Fernanda de Camargo Moro, která vedla centrum MOUSEION v Rio,  a prosazovala zejména  novou muzeologii, jak pro to svědčí i Revista Digital Nueva Museologia.

            Mimo rámec  vyčleňování muzejních studií nezůstává ani Afrika. Motivace  souvisí se vznikem a  vývojem muzeí na tomto kontinentu, ale i s angažovaností mimoafrických organizací. Bylo to UNESCO, které zřídilo v roce 1963 Jos Center for Museum Studies and the Training of Museum Personal v Nigeria. Ze středně technické roviny se postupně přeformovalo do odborně-teoretické úrovně, co se promítalo do  kurzů věnovaných např. vztahům k veřejnosti, vystavování, administrativě, ale i muzeologii. Nemenší význam má také Niamey Centre, resp. Institut. Výukové programy ovlivňuje také hostování vyučujících z různých center a aktivity organizací UNESCO jako je ICCROM, ICOMOS nebo ICOM. Přínosné je  to, že Afričané se zabývají touto tematikou a uvědomují si význam této výuky pro profesionalizaci muzejní práce. Podnětný je i názor, že výuku je třeba diferencovat podle dělby muzejní práce. s čím se mnohdy jinde nesetkáme.

            Do určité míry obdobná je situace také v Asii. Výukové programy obrážejí nejen stav muzeí, ale i jednotlivé kultury, i když i sem  pronikají západní vlivy. Významnou roli hraje New Delhi. Již v r.1983 zde otevřeli studium dějin umění, konzervace a muzeologie. Jeho ohlas  vedl k ustavení National Museum Institute of History of Art, Conservation and Museology – NMIHACM, který zahájil výuku v r.1990. Výuka se týká dějin sběratelství, konzervace, dokumentace, komunikace, vztahu k veřejnosti a managementu, ale např. i aplikace počítačů. Přínosná i v mezinárodním měřítku byla také aktivita ředitele  National Museum of Natural History v New Delhi  S.M. Nair, který se zabýval i problematikou výuky curatorů ve vztahu k muzeologii, ale i problematikou muzeologie a environmentální výchovy. Dokladem snah reagovat na nové podněty byl návrh modifikace výuky na Department of Museology na University of Calcatta. Ten preferuje muzeologickou orientaci, a to nejen v rámci obecné, ale i speciálních muzeologii a současně spájí tuto výuku se studium kulturního dědictví. Proměnami prošla i výuka na University of Baroda, jehož  teoretickou bázi původně formoval V.N. Bedekar.

Také v Japonsku by se nerealizovala tato výuka bez teoretické koncepce a široké angažovanosti Soichiro Tsuruta Ten formulovat již v práci „ Outline of Museology“ (1956) vlastní pojetí tohoto oboru a to uplatňoval i ve výuce na  Hosei University v Tokyo. Podílel se také na práci ICOFOM a přednášel i v ISSOM v Brně. Po  jeho úmrtím ztratila  výuku odpovídající pozici, Svým příkladem i přímou pomocí však vzbudil zájem o musejní studium   v Číně. Na Fudan University v Shanghai působí Department of Cultural Relics and Museology, kde lze získat jak magisterský, tak doktorandskou kvalifikaci. Celkovým zaměřením vychází studium z oborů týkajících se materiální kultury. Zájem o tuto tematiku se projevil také při zasedání ICOFOM v Peking v r.1994 a v současnosti při vydávání překladu kompendia Fr. Waidacher.

Ale i nejmenší kontinent, Australie, nezůstává mimo. Zde na University of Sydney se realizuje již od r.1976 studium zaměřené na problematiku muzeí a galerií na jehož vzniku a orientaci se podílel zejména John Charles Hodge, který si uvědomoval nezbytnost spájet profilování tohoto studia s rozvojem techniky.

        Do vývoje těchto muzejních studií však zasahují svým zaměřením také některé krátkodobé programy. Např. Insitut national de recherches et d´applications pédagogique v Dijon se zaměřil na pořádání École d´été de museologie des sciences et des technique, ve snaze reagovat zejména na nová media a na úlohu muzeí v tomto rámci. Arbeitsgruppe Museologie v Rakousku pořádá Internationale Sommerakademie a v r.2004 zahájila letní školu Baltic Museology Scholl v Latvii, prezentující vztah teorie a praxe muzeí a jejich role ve společnosti.

       Ještě výrazněji však zasahují do profilování muzejních studii výchovné aktivity, které se týkají pouze některých stránek této činnosti, resp. ji přesahují.

 Mám zde na mysli nejen činnost International Centre for Study of the Preservation and Restauration of Cultural Property-ICCOM, ale také  École nationale du patrimoine v Paříž zřízenou v r.1990. Ta uspořádala v r.1993 mezinárodní kolokvium „ La formation des conservateurs de bien culturels en Europe“, jehož prostřednictvím se snažila ovlivňovat evropské aktivity. Do výukového programu  zahrnula i muzea, a to z hlediska odpovědnosti za sbírky, oborové specializace, organizace muzejních institucí a medializace kulturního dědictví. Ale podobné instituce vznikají  i v jiných zemích.

Na podnět       European Confederation of Conservator-Restaurator Organisation – ECCO a School of Conservation Royal Danish Academy of Fine Arts v  Copenhagen  se ustavila v roce 1998 European Network for Conservation/Restauration Education – EnCoRE. Sdružuje více jak 25 institucí zabývajících se konzervací a restaurováním a jejím posláním je podporovat rozvoj výzkumu a výchovy. Vychází z konstatování, že „ the protection of cultural heritage is a comparatively new academic discipline within universities.“

V rámci toho, co jsem zde  bodově připomněl, bychom měli brát v úvahu to, k čemu dospěli účastníci zasedání ICTOP v r-2002 k tématice  „Museum Training in a Globalizing World “:.

 „ Curricula of training programs should respond to the changing nature of the museum as an institution ´in the service of society´ „.

Problémové faktory

            Máme-li reagovat na soudobou problematiku muzejních studií, musíme bezesporu  brát v úvahu požadavky společnosti. Ale současně si musíme uvědomovat, že lidstvo je dnes v globální krizi, která se promítá do všech jeho složek a kterou vyvolávají právě mnohé negativní faktory.        

·        Globální krize přivádí lidstvo do mezné situace. Pro muzea je nejzávažnější

krize kultury. Ta se nejen široce komercionalizuje, ale především se dostává do periferní pozice Ztrácí svou roli v existenci bytosti zvané homo a je zatlačována civilizačnímu faktory. Začíná se pojímat pouze jako zdroj uspokojování osobních zálib. To výrazně oslabuje postavení kultury ve veřejném sektoru, vylučuje více či méně  z odpovědnosti států a svazuje s privátní sférou. To má dopad na úroveň kulturní tvorby i na formy jejího osvojování společností. Bezprostředně to zasahuje individuální i transpersonální kulturní vědomí. V důsledku toho se znevažuje úloha  kulturního profilování  člověka i lidstva jako celku. Ztrácí se vědomí hierarchie kulturních i lidských hodnot, co se promítá nejen do mezilidských vztahů, ale i do  morálního vědomí vůbec. Zdá se, že již není rozhodující  kulturní profil člověka, ale jeho vlastnictví: bez ohledu na to jak, proč a zač získané.

            Muzea by neměla nekriticky podléhat těmto rozporuplným trendům a s vizí zachovávání své existence  jen vyhovovat přáním společnosti. Ti, kdo spoluvytvářejí muzejní fenomén nesou zodpovědnost za jeho působení na vědomí společnosti a tím se stávají spoluhráči v této globální krizi. O to nemenší zodpovědnost máme jak za výchovu veřejnosti jako celku, tak vzdělávání profesionálů muzejní kultury. Výukové programy nemůžeme proto nekriticky podřizovat jakýmkoli přáním společnosti, snad jen proto, že jsou komerčně efektivní. Naopak: měli bychom se snažit právě prostřednictvím muzejní kultury se spolupodílet na překonávání negativních faktorů globální krize a přispívat k pozitivnímu vývoji lidstva. 

·        V dějinách lidstva hrálo  filozofické, vědecké i umělecké myšlení závažnou

roli. Dnes se těmto přístupům  nevěnuje adekvátní pozornost. Mocní   preferují   ty činnosti, které rozmnožují civilizační faktory a umocňují jejich mocenskou  pozici. To se promítá jak do názoru na svět, tak do chápání smyslu života. Proto se také oslabuje pozice humanitních oborů. Do popředí se dostávají praktické   postupy a  co nepřináší hmatatelný užitek se považuje za neúčelné. Praxe učí, že i s minimálním úsilím lze dosáhnout maxima.

V muzejní kultuře se v průběhu posledních stopadesáti letech silně oslabila úloha vědy. Svými špičkovými obory opustila  hájemství muzeí a ponechala zde většinou jen deskriptivní obory, pramenně svázané s objektovou skutečností. To mělo a i dnes má za následek, že tyto obory nereagují nebo velmi opožděně na změny paradigmat a většinou zůstávají na tradičních pozitivistických pozicích. To se projevuje právě v současnosti, kdy jak filozofie, tak věda byly  zasaženy faktory krize. Dokonce mnozí vidí příčinu této krize právě v neschopnosti vědy řešit existenční problematiku lidstva.

Ztráta vědecké báze vedla již počátkem 20. stol. k tomu, že poslání muzeí se začalo hledat ve výchově. Protože angažované obory hájí své domény a ani nemohou řešit vlastní problematiku muzejní kultury, hledají ti, kdo si uvědomují tuto existenční problematiku muzeí, spásu v aplikaci pedagogiky, komunikologie, informatiky či managementu. To se pak promítá i do výukových programů a ty se mnohdy podřizují jen těmto orientacím. Zapomíná se, že aplikací některých oborů můžeme sice zvýraznit některé stránky muzejního fenoménu, ale nemůžeme tím řešit jeho vlastní problematiku, zejména, pokud tato aplikace není stavěna na  interdisciplinární relaci s vlastní poznatkovou bázi  muzejního fenoménu.

·        Vše se stále jen točí  kolem muzea. Muzejní studijní programy jsou plně

soustředěny – až na připomenuté výjimky – na osvojování si poznatků týkajících se muzea jako instituce a činností podmiňujících její fungování. I když v některých programech - zejména amerických - se setkáme  i s pojmem „filozofie muzea“ brzy shledáme, že se  jedná pouze o obecné vymezení úlohy muzeí, bez podstatnějšího vztahu k filozofickému myšlení. V jednotlivých výukových blocích převažuje metodika a technika muzejní praxe,  Fungování muzeí jistě potřebuje profesionalizaci každodenních činností. Ale z pouhého ovládání praxe neplyne, že tím také víme proč to vůbec děláme a jaký to má smysl. Smysl toho, že něco existuje není v tom, že to existuje, a to platí i v případě muzea.

            Nechceme  podceňovat úlohu a význam praxe. Ale i obecně bychom se neměli uspokojovat prakticismem, tím méně v našem případě, kdy na sebe bereme odpovědnost vůči společnosti. Nejde o to pěstovat nějakou teorie pro teorie či vědu pro vědu, nebo protože nás to zajímá a baví. Poznávání ve všech odpovídajících rovinách je zde však nezbytné, nechceme-li zůstávat jen na povrchu a uspokojovat se jakýmikoli výsledky práce. Poznání je klíč k praxi. A poznání na odpovídají úrovni je také klíčem nejen k zabezpečování a rozvíjení této muzejní činnosti, ale i pro obhajování jejího významu a práva muzeí  na existenci.

·        V čem spočívá vlastní poslání  muzejního studia?  Především je rozdíl mezi

výchovou a vzděláváním. S výjimkou Getty Institut se nevěnuje dostačující pozornost výchově společnosti k chápání muzejního fenoménu a jeho úlohy, tj. k ovlivňování jejího vztahu ke kulturně-paměťové skutečnosti. I využití hromadných sdělovacích prostředků je mnohdy nejen velmi povrchní, ale i svým zaměřením problematické, zejména prezentuji-li nám tvůrci filmů muzeum jako vhodné prostředí pro lupiče. Těžiště muzejních studií by mělo směřovat k  profesionalizaci muzejních aktivit. Je však také rozdíl, zaměřuje-li se studium pouze na ovládání metodiky a techniky muzejní praxe nebo je zaměřeno na osvojování si a užití poznávacích a hodnotících postupů, které vedou k získávání nových poznatků a teprve následně k jejich aplikaci. Stav muzejních studií ukazuje, že převládá metodicko-technická orientace. To však nesouvisí  pouze s praktickými potřebami, ale obrážejí se v tom krizové faktory výchovy a vzdělávání. Ty vedou k lavinovitému nárůstu pouhého osvojování si operací. To se projevuje i  na půdě univerzit, kde se oslabuje vědecko-poznávací přístup.

·        Máme-li prostřednictvím muzejních studií zajistit potřebnou profesionalizaci,

vzniká otázka, o jakou profesi se nám to vlastně jedná? Neplatí i pro tuto sféru – jak to zdůraznili někteří Afričané – dělba práce? Nebo snad existuje profese „muzejník“, který ví, zná a umí všechno, co souvisí s muzeem? To, co snad bylo možné v minulých stoletích, není možné dnes. Ne každý má také předpoklady k tomu, aby vedl muzeum jako celek, zabýval se tvorbou sbírkových soustav, operoval s informacemi, koncipoval prezentační formy nebo se věnoval práci s veřejností. Žel převážná většina studijních programu je orientována globálně. Vyčlenění konzervace a restaurování, péče o přírodní i kulturní dědictví či oborově vázané vzdělávání kurátorů svědčí však o tom, že se zcela zákonitě prosazuje specializace.  Se specializací a obecně z muzejním vzděláváním souvisí také otázka profese vyučujících. Jsou všichni vzděláni v muzeologii? Některé představitele muzeologie jsme si připomněli. Většinou se však setkáváme s názorem, že k tomu, aby vyučovali, dostačuje praxe v muzeu nebo jen zájem o tento fenomén. Velmi často se však setkáváme s tím, že vyučující preferuje pouze svůj obor, ve kterém byl vzdělán a působí, ať se jedná třeba o mineralogii, etnografii, informatiku či management. Lze však takto profilovanými vyučujícími zajistit profesionalizaci muzejní kultury?

Možná řešení

Máme-li překonávat a oslabovat faktory, které vyvolávají problematiku soudobého stavu muzejních studií a reagovat na globální krizi  společnosti musíme hledat možná  řešení.

Měl jsem možnost - v souvislosti s pověřením rektora Masarykovy univerzity v Brně  přípravou a vedením mezinárodní konference o reprofilaci univerzit -  se obeznámit s podstatnými rozdíly v pojetí úlohy univerzit a diferenciací jejich výukových programů. Uvědomil jsem si, že v rámci globálních proměn, kterými prochází lidstvo se mění i požadavky na tuto výuku.

Kvantitativní nárůst požadavků vysokoškolské kvalifikace vede nejen ku zrodu velkého počtu vysokoškolských vzdělávacích center, ale současně i k zatlačování univerzitní orientace, která  vycházela z evropské tradice.

            Domnívám se, že v těchto souvislostech bychom měli usilovat o to, aby se v muzejní výuce, jak v univerzitní, tak vysokoškolské rovině  odlišovaly vzdělávací stupně, s čímž jsme se také již v některých případech setkali. Neméně důležitá je  i specializace tohoto studia. Ta by mohla vést i ku vzniku samostatných škol středně odborné úrovně, co by také odpovídalo povaze realizované specializace. Nemělo by se však zapomínat, že část souvisí s celkem a že i specialista by si měl osvojovat poznatky, které vedou k chápání  významu  specializace v rámci celého kontextu muzejního  fenoménu. 

            Otázkou je, co má tvořit poznatkovou bázi tohoto studia. Reprezentanti heuristicky angažovaných oborů budou hájit svůj primát a nezastupitelnost. Z hlediska svých poznávacích intencí mají plnou pravdu. Ale jejich poznávací interes se týká jen jistých složek či stránek muzejního fenoménu. Nemohou však zodpovídat určující otázku jeho podstaty. Dokonce – jak prokazuje  mnoholetá praxe – pokud jejich přístup se neintegruje s poznatky týkajícími se tohoto fenoménu, může mít jejich jednostranné prosazování negativní důsledky pro muzeum či galerii. Podobně je tomu  i v případě aplikace některých nových vědních i technických oborů. Ty mohou být velmi přínosné pro samu věc, ale ani jejich poznatkový či metodologický přínos nemůže zodpovědět určující otázku po podstatě a smyslu muzejní kultury.

            Ale máme přece muzeologii, a mnohá výuková centra se tímto pojmem zaštiťují. Tak narážíme na problém se kterým se můžeme setkat v mnoha výukových centrech a obráží se to i v konfrontaci prezentovaných stromů. Stále přežívá  amatérská představa, že předmětem poznávací intence muzeologie je muzeum, Z epistemologického hlediska se přehlíží, že muzeum je jen prostředek ne cíl, tj. prostředek k naplňování osobitého poslání. To však není jak ve svém pojetí tak objektivizačních formách  jednou dáno, ale jak prokazují dějiny,  mění se a i nadále se bude měnit. S identifikací tohoto osobitého, „muzealizačního osvojování skutečnosti“ se také více či méně setkáváme u všech autorů, kteří se v intencích vědeckého profilování tímto oborem zabývali či zabývají. Vědecký profil muzeologie má zásadní význam pro formování výukových programů a tato orientace by měla transformovat stále ještě převažující „museum studies“ do úrovně „museological studies“.Nejde však pouze o pojmy. Musíme mít na zřeteli, že jedině prostřednictvím vlastního systému muzeologie lze také systematizovat tuto výuku a nevytvářet z výukových programů pouhou ani nehierarchizovanou snůšku toho, co více či méně souvisí s muzeem. Mimo rámec muzeologie nelze také, řešit aplikaci metodických a technických postupů nutných pro realizaci muzealizace prostřednictvím muzejních institucí, ale ani uplatňovat interdisciplinární přístupy angažovatelných oborů. Jedině v konfrontaci s muzeologií lze přistupovat k novým vědeckým a technickým podnětům, ať se již jedná o teorii paměti, ontickou či virtuální realitu, informační media či informační zdroje.

            Jsou to právě výuková střediska muzeologie, která by měla především převzít rozhodující roli v profesionalizaci muzeologie a jejím prostřednictvím i „muzealizovat muzejní praxi“. To předpokládá, že výuku budeme stavět na vlastní vědecko-výzkumné činnosti a vyučující se budou muzeologicky profilovat. S tím souvisí i budování vlastní dokumentační báze, rozvíjení publikační činnosti, mezinárodní orientace i vlastní kritický přístup k  muzeologické produkci. Z toho ovšem ještě nevyplývá, že bychom chtěli ze všech absolventů dělat museology. K tomu je třeba nejen zájem, ale i nadání a není to také nijak lehký obor, protože vyžaduje poměrně širokou orientaci v oblasti filozofie,vědy i kultury. Prostřednictvím muzeologie je třeba prosadit  do výukových programů systém a na jeho základě diferencovat výukové stupně, a to jak v rámci muzeologie, tak muzeografie.  Tato hierarchizace by se měla  promítat do bakalářského, magisterského až doktorandského stupně studia.

Poselství

            Prokazatelný kvantitativní nárůst muzejních studií se dostává v důsledku plejády faktorů globální krize lidstva do problematiky, ze které mnozí hledají různá východiska. Komerčně atraktivní prakticismus vede k uplatňování jednostranných a nesystémových výukových programů, které se zdají krátkodobě přínosné, ale zastírají to, co je jak pro samo poslání studia, tak muzejní kulturu jako takovou nejpodstatnější.

         Bez vlastní vědecké báze muzeologie, nelze reagovat na faktory soudobé krize a zakládat výukové systémy na odpovídající úrovni.

         Touto prací bych chtěl vyvolat obecný zájem o řešení této prokazatelné problematiky.

          Ale asi neuspěji, pokud se bude  věc muzeologie stále jen nacházet „ im Spannungsfeld zwischen  Ahnungslosigkeit und Verweigerung „ jak to charakterizoval ve svém inauguračním projevu na Univerzitě v Graz Prof.Dr.Friedrich Waidacher.

Souhrn

            Autor na základě připomenutí dvou typů výukových programů symbolizovaných stromy charakterizuje stav této výuky různých zemích a ve všech kontinentech a konfrontačně prezentuje rozdílné motivace i obsahy výuky. Konstatuje, že tato speciální výuka se dnes rozšířila v celosvětovém měřítku a stala předmětem i zájmu ICOM a jeho komisí. Konfrontace zaměření výukových center a nové odstředivé tendence však dokumentují ve vztahu k procesu globalizace problematiku této výuky.

        S odkazem na závěry, ku kterým dospělo ICOM-ICTOP v otázce „Museum Training in a Globalizing World “ a s ohledem k novým „ ICOM Currucula Guidelines for Museum Professional Development„ poukazuje autor na problémové faktory:

·        V globální krizi lidstva, která postihuje všechny jeho stránky dochází

k periferizaci kultury. Muzea by neměla nekriticky podléhat mnoha rozporuplným trendům. Ti, kdo spoluvytvářejí muzejní fenomén nesou zodpovědnost za jeho působení na vědomí společnosti a stávají se spoluhráči v této  krizi. Výukové programy nemůžeme nekriticky podřizovat jakýmkoli přáním společnosti,  jen proto, že jsou komerčně efektivní.

·        V muzejní kultuře se v průběhu posledních stopadesáti let silně oslabila

úloha vědy. Protože angažované obory nemohou řešit vlastní problematiku muzejní kultury, hledá se spása v aplikaci pedagogiky, komunikologie, informatiky či managementu. To se také promítá i do výukových programů. Tím však nelze řešit vlastní problematiku.

·        Vše se točí  kolem muzea. V důsledku toho se výuka  týká převážně jen

metodiky a techniky a její poslání se vidí v praxi. Muzea potřebují profesionalizaci každodenních  činností, ale z pouhého ovládání praxe neplyne, že víme proč to vůbec děláme.

·        Co chceme, aby absolventi ovládali? Je rozdíl mezi výchovou a

vzděláváním. V muzejních studií  převládají vzdělávací formy. Ty se však mohou orientovat  na pouhé osvojování poznatků, nebo mohou vést k uplatňování vlastních poznávacích přístupů. V rámci vysokých škol se  oslabuje  vědecko-poznávacího přístupu a to má dopad i na profilování muzejních studií.

·        Chceme-li prostřednictvím muzejních studií profesionalizovat muzejní práci,

o jakou profesi se jedná? Neplatí i zde dělba práce? Převážná většina studijních programu je však orientována globálně. Vyčleňování specializací a zřizování osobitých institucí dokládá tuto nezbytnost, Jsou však vyučující vzděláni v muzeologické profesii?  Většinou se setkáváme s názorem, že dostačuje praxe v muzeu, nebo vyučující preferuje obor ve kterém byl vzdělán. Vychová tak muzejní profesionály?

            Vzhledem k těmto skutečnostem hledá autor možná řešení.

          Poukazuje především na proměny, které nastávají jak v rozsahu, tak v úrovních univerzitního a vysokoškolského studia. Domnívá se, že je třeba uplatnit především odlišení vysokoškolské a středně odborné úrovně tohoto studia. Současně by bylo třeba  odlišit vysokoškolské a univerzitní studium a odlišit i odpovídající úrovně osvojovaných poznatků.

            Otázkou je, co má tvořit poznatkovou bázi tohoto studia. Reprezentanti heuristicky angažovaných oborů háji svůj primát. Ale jejich poznávací interes se týká jen jistých složek muzejního fenoménu a nemohou proto zodpovídat určující otázku. Podobně je tomu i v případě aplikace některých nových vědních i technických oborů, které mohou být přínosné, ale ani ony nemohou přebírat určující vědeckou úlohu.

            Ale mnohá výuková centra se zaštiťují pojmem muzeologie. Přežívá však amatérská představa, že předmětem poznávací intence muzeologie je muzeum, Muzeum je však jen prostředek k uskutečňování osobitého, muzealizačního osvojování reality. Pouze takto zaměřený vědecký profil muzeologie má  význam pro formování výukových programů a pro transformaci převažujících „museum studies“ v „museological studies“. Jedině v rámci muzeologie lze  přistupovat k novým vědeckým  podnětům, ať se již jedná o teorii paměti, ontickou či virtuální realitu, informační media či informační zdroje, ale i k angažovatelným oborům.

            Jsou to  výuková střediska muzeologie, která by měla převzít rozhodující roli v profesionalizaci muzeologie a jejím prostřednictvím v muzeologizaci muzejního fenoménu. Výuku je třeba podkládat vlastní vědecko-výzkumnou činností,  budovat dokumentační báze, rozvíjet publikační činnost i kritický přístup k  muzeologické produkci. Z toho nevyplývá, že bychom chtěli ze všech absolventů dělat museology. K tomu je třeba nejen zájem, ale i nadání a není to  nijak lehký obor. Muzeologie by však měla tvořit vlastní bázi tohoto studia a její systém by se měl promítat do systému této výuky a její diferenciace v bakalářský, magisterský a doktorandský stupeň.