Abstrakty vybraných diplomových prací obhájených na ÚPV
2003
Magda Bečicová:
Školy spolku Vesna v Brně a jejich role v českém dívčím vzdělávání v letech 1886-1918
Hana Doležalová:
Ke konstituování speciální pedagogiky jako samostatného oboru v 1. polovině 20. století – problematika prvních realizovaných výzkumů handicapovaných osob
Eva Kučerová:
Příspěvek k teoretickým východiskům cílů multikulturní výchovy
Martin Sedláček:
Srovnání stanovených vzdělávacích cílů s výsledky vzdělávání na vybraných gymnáziích ve vyučovacím předmětu dějepis
2002
Jarmila Chytková:
Kooperace ve škole s prvky Daltonského plánu
2001
Libor Boček:
Vývoj české vzdělávací politiky a porovnání jejích klíčových témat se vzdělávací politikou Evropské unie v období 90. let
Marcela Černá:
Rodinná výchova a sexuální chování dospívajících
Helena Hradílková:
Teorie a praxe podnikového vzdělávání
Václav Klain:
Vzdělávací cíle pro 21. století v pojetí EU, OECD a UNESCO
Petra Nováková:
Péče o děti ve věku od 0 do 3 let: případ jeslí
Lenka Obořilová:
Domácí vzdělávání v České republice
2000
Eva Getzelová:
Šikana ve školním prostředí a možnosti její prevence
Zuzana Kunzová:
Děti imigrantů v současné české škole
Šárka Popelková:
K některým aspektům práce učitele na venkově
Klára Talašová:
Populární časopisy pro dívky a jejich vliv na názory a jednání čtenářek
Eva Václavíková:
K pedagogické autonomii učitele
Petra Vlková:
Současné pohledy na výchovu dítěte předškolního věku a jejich realizace v programech institucí předškolní výchovy v České republice
Pavla Zajícová:
Učitel a žáci se speciálními potřebami integrovaní do běžných základních škol
Martin Sedláček: Srovnání stanovených vzdělávacích cílů a výsledků vzdělávání na vybraných gymnáziích ve vyučovacím předmětu dějepis
Vzdělávací cíle představují podle českých standardů soubor záměrů a orientací, které se odrážejí ve všech pedagogických činnostech učitelů. Vyjadřují představy o poslání vzdělávání a jejich úloha je proto nezastupitelná. Stejně tak je ale důležité zkoumat, jak se v praxi deklarované cíle uplatňují.
Ve své diplomové práci se autor pokusil zjistit, do jaké míry se daří plnit cíle v oblasti rozvoje poznání, stanovené Ministerstvem školství ČR ve „Standardu vzdělávání ve čtyřletém gymnáziu“ na vybraných školách daného typu. Pomocí didaktického testu srovnával vzdělávací cíle s dosahovanými výsledky vzdělávání u absolventů těchto škol. Test byl přitom koncipován tak, aby jeho řešitelé museli prokázat nejen své faktografické poznatky, ale i pochopení vzájemných vztahů a souvislostí a tím i schopnost své vědomosti využívat v problémových úlohách, což patří mezi hlavní deklarované cíle.
Množství předmětů vyučovaných na gymnáziích neumožňuje komplexní srovnání vzdělávacích cílů a výsledků. Práce byla proto zpracována jako sonda na ilustrativním předmětu dějepis. Specifické cíle dějepisu na gymnáziích takové srovnání umožňují. Ve schválených dokumentech se můžeme mimo jiné dočíst, že proces vzdělávání má v oboru historie směřovat k tomu, aby studenti získali hlubší poznatky o historických událostech a společenských procesech a jejich vzájemných vztazích a souvislostech. Důraz je přitom kladen na pochopení vztahů. Úkolem bylo doložit, zda studenti tento přehled získávají.
Pomocí získaných dat se podařilo prokázat, že studenti dosahovali v první části didaktického testu, zaměřené na znalost faktografie, statisticky významně lepší bodový výsledek než ve druhé části, která zkoušela vyšší cílové kategorie, jako je porozumění poznatkům, aplikace znalostí, jejich analýza a syntéza nebo hodnocení. Rozdíl v průměrech výsledků byl prokázán jako statisticky významný na hladině významnosti 0,01. Jako důležité je třeba vnímat i to, že výsledky v první části jsou významně vyrovnanější než v části druhé, kde rozptyl výběru je větší než průměrný výsledek. Výzkum tak svým výsledkem doložil, že se na daných gymnáziích do určité míry nedaří v dějepise plnit cíle deklarované Standardem vzdělávání ve čtyřletém gymnáziu.
Diplomová práce obhájená na Ústavu pedagogických věd FF MU v roce 2003
Hana Doležalová: Ke konstituování speciální pedagogiky jako samostatného oboru v 1. polovině 20. století - problematika prvních realizovaných výzkumů handicapovaných osob
Diplomová práce se věnuje problematice vzniku a rozvoje speciální pedagogiky jako vědecké disciplíny v období 1. poloviny 20. století.
Práce je uvedena stručným přehledem péče o osoby s postižením v devatenáctém a na počátku dvacátého století. Následuje část věnovaná teoretické stránce oboru, vymezení názvu oboru, formulování úkolů, odborné terminologii charakterizující jednotlivé skupiny postižených a v neposlední řadě také faktorům ovlivňujícím vzrůstající význam oboru.
Druhá část práce je zaměřena na dobové výzkumy handicapovaných osob, jejich metodologii a konkrétní realizovaná šetření. Nejprve je zmíněna problematika teoretického metodologického zázemí. Poté následuje část věnovaná Pedologickému ústavu hlavního města Prahy jako jednomu ze dvou skupin realizátorů a některým jeho konkrétním šetřením zaměřeným převážně na prokazování korelace tělesného a duševního vývoje osob s postižením. Na tuto část navazují jednotlivé konkrétní výzkumy různých nadšených pedagogů z praxe. Jejich výzkumy jsou charakterizovány na základě použité metody nebo techniky.
Hlavním výsledkem této práce má být doplnění dosud publikovaných faktů z dějin speciální pedagogiky, a to z oblasti teorie i výzkumné praxe. Autorka ukazuje, že v první polovině dvacátého století se speciální pedagogika konstituovala ve skutečnou vědeckou disciplínu v současném slova smyslu, protože byla vytvořena jak teoretická stránka, tak také instrumentální základna oboru, stejně jako potřebná infrastruktura.
Diplomová práce obhájená na Ústavu pedagogických věd FF MU v roce 2003
Magda Bečicová: Školy spolku Vesna v Brně a jejich role v českém dívčím vzdělávání v letech 1886-1918
Diplomová práce se zabývá problematikou škol spolku Vesna v Brně, které byly prvními českými dívčími středními školami na Moravě. Tyto školy, které byly založeny v roce 1886, umožňovaly českým dívkám získat vzdělání v české střední škole a podle jejich vzoru bylo založeno několik dalších dívčích škol v českých zemích i v zahraničí.
Cílem práce je na základě studia odborné literatury a pramenů vymezit jednotlivé role škol spolku Vesna v českém dívčím vzdělávání v letech 1886-1918, odpovědět na otázky, které jsem si položila v úvodu práce a dospět k zhodnocení významu těchto škol.
Práce je strukturována do tří hlavních kapitol. První kapitola, která následuje po úvodu, má spíše deskriptivní charakter, ve dvou podkapitolách podává stručný přehled vývoje českého školství v 19. století a zařazuje problematiku českého dívčího vzdělávání do obecnějšího kontextu českého vzdělávání. Druhá kapitola se v sedmi podkapitolách zabývá školami spolku Vesna v Brně: iniciativami vzniku škol, jejich založením, organizací, prvními roky existence, pedagogickými základy, jejich hlavní ideou – otevřeností škol, rozvojem škol až do roku 1918, jejich vývojem po vzniku samostatné Československé republiky, klíčovými osobnostmi a vlivem škol na české a zahraniční dívčí školství. Vyvrcholením diplomové práce je třetí kapitola, která vymezuje role škol v českém dívčím vzdělávání v letech 1886-1918. A nakonec jsou, spolu se závěrem, použitými prameny a literaturou, součástí práce přílohy, přibližující školy několika fotografiemi a domácím řádem jejich penzionátu.
Je zřejmé, že české dívčí střední vzdělávání prošlo až do současnosti složitým vývojem, a proto je důležité znát kontinuitu tohoto vývoje, na jehož počátku stály právě školy spolku Vesna v Brně, jako zakladatelky českého dívčího středního školství na Moravě.
Diplomová práce obhájená na Ústavu pedagogických věd FF MU v roce 2003
Jarmila Chytková: Koooperace ve škole s prvky daltonského plánu
Kooperace mezi žáky ve vyučování se v poslední době stává předmětem zájmu jak odborníků na poli pedagogických věd, tak i pedagogů pracujících přímo v terénu škol. Je ceněná jako jedna z důležitých životních dovedností, které by škola měla žáky naučit. Právě pro jednu z alternativ současné školy – daltonský plán – je spolupráce jedním ze tří hlavních principů.
Diplomová práce popisuje spolupráci mezi žáky v konkrétní škole, která vedle běžné výuky zařazuje tzv. daltonské bloky – výuku podle principů daltonského plánu. Teoretická část se zabývá daltonským plánem (jeho vznikem v kontextu reformního hnutí, vývojem, východisky, principy, organizací a rolí učitele v něm) a kooperací – jevem, který se objevuje v literatuře především společenskovědních disciplín, je pilířem různých modelů výuky (kooperativního učení, skupinové výuky) mimo jiné daltonského plánu.
Na teoretickou část navazuje výzkum, který proběhl na druhém stupni Základní školy Křídlovická v Brně. Hlavní otázka, na niž chce tato práce odpovědět, zní: Jak probíhá spolupráce mezi žáky v daltonských blocích. Další otázky, které konkretizují hlavní problém, jsou zodpovídány především pomocí výsledků pozorování, které probíhala v průběhu vyučovacích hodin v rámci daltonských bloků.
Výsledky ukazují, že mezi ročníky, které se v letošním školním roce setkávají s daltonskými bloky poprvé, a mezi těmi, které pracují podle daltonského plánu více let, existují ve vztahu ke kooperaci velké rozdíly v práci žáků na úkolech. V případě ročníků, kterým byly daltonské bloky zařazeny do výuky letos poprvé, se vyskytovaly nežádoucí jevy (opisování, jiné činnosti než práce na úkolech, rozhovory, které nesouvisely s řešenými úkoly atd.). V ročnících, které pracují v daltonských blocích již několikátým rokem, se však tyto jevy nevyskytovaly vůbec nebo se vyskytovaly v mnohem menší míře. Byly také pozorovány rozdíly ve vnímání změněné role učitele (jak ji přináší daltonský plán) mezi žáky různých ročníků.
I když kooperace bývá hodnocena jako biologicky podmíněná kvalita, ve školním prostředí, kde je tradičně kladen důraz především na kompetici mezi žáky, je její rozvíjení složitější. Lze však předpokládat, že žák, který si osvojí kooperativní způsoby chování bude schopen jednat i v běžných životních situacích více kooperativně než žák, který se ve škole s kooperací prakticky nesetkal. Daltonský plán je jednou z cest, která žákům umožňuje osvojit si dovednosti, které jsou pro jejich život nezbytné a které běžná škola prakticky nerozvíjí. I přes některé počáteční obtíže, které se mohou vyskytnout při jeho zavádění do praxe běžných škol a které za pomoci vhodných postupů v průběhu realizace mizí, je nejen svým důrazem na principy, které jsou v podstatě životními dovednostmi, ale i svojí nenáročností na realizaci přínosem a výzvou pro každou školu.
Diplomová práce obhájená na Ústavu pedagogických věd FF MU v roce 2002
Eva Kučerová: Příspěvek k teoretickým východiskům cílů multikulturní výchovy
Autorka se zamýšlí nad globálním problémem multikulturality a jeho reflexí do vzdělávání. Analyzuje české i zahraniční prameny, z nichž odvozuje konkrétní cíle multikulturní výchovy.
Ústřední pozornost je věnována utváření skupinového sebepojetí v rámci multikulturní společnosti jako předpokladu pro optimální soužití. Teoretické východisko přitom autorka vyvozuje z vlastního kompromisního řešení, které bere v úvahu jak přínosy dekonstruktivistického přístupu, tak argumenty varující před ztrátou identity.
Problematika je rozšířena o vztahovou dimenzi, tedy o deskripci převládajících strategií soužití s „cizími“ v pluralitní společnosti. Těmito strategiemi jsou politika vyloučení a politika uznání. V kapitole zabývající se politikou uznání je zdůrazněn význam školy, která hraje zásadní roli při předávání kultury a která by proto měla poskytovat prostor pro uznání a úctu ke všem kulturním tradicím.
Analýzu východisek a následné odvození cílů vychází z multidisciplinárního přístupu, zahrnujícího pohled filozofický, antropologický, sociologický i psychologický. Cíle jsou uspořádány podle Bloomovy kategorizace cílů jako znalosti, dovednosti a postoje. Takto definované cíle nepředstavují multikulturní výchovu jako jeden konkrétní předmět, ale spíše jako inovaci, která zasahuje jak do oficiálního, tak do skrytého kurikula školy. Multikulturní výchova je tak realizovatelná v podstatě ve všech předmětech.
Své úvahy autorka doplnila o postřehy z vlastní praxe, zkušenosti z mezinárodní konference FORUM 2000 i pobytu v zóně válečného konfliktu.
Diplomová práce obhájená na Ústavu pedagogických věd FF MU v roce 2003
Libor Boček: Vývoj české vzdělávací politiky a porovnání jejích klíčových témat se vzdělávací politikou Evropské unie v období 90. let
Hlavním cílem předkládané práce je zmapovat utváření a vývoj české vzdělávací politiky jako nástroje státní politiky plánovaného a řízeného rozvoje vzdělávacího systému v 90. letech. Druhým cílem je srovnání obou vzdělávacích politik prostřednictvím klíčových témat ve shodném období.
Vývoj české vzdělávací politiky probíhal ve dvou hlavních fázích. První z nich byla doprovázena radikální ekonomickou a politickou transformací celé společnosti. Projevy vznikající vzdělávací politiky se tak omezovaly na provádění rychlých a spontánních změn za účelem překonání důsledků čtyřicetileté vlády komunistů, kteří školský systém využívali jako nástroj svého mocenského vlivu.
V druhé fázi, jejíž začátek je spojován s vydáním dokumentu ”Kvalita a odpovědnost” v roce 1994, začíná její koncepční utváření pod vedením státu jako zásadního aktéra vzdělávací politiky. V tomto období je zahájena spolupráce s mezinárodními organizacemi, která se stane v nadcházející době hlavním faktorem jejího rozvoje. Analýzy českého školství provedené zahraničními odborníky, programové koncepce rozvoje vzdělávací soustavy, zohlednění společenských trendů vývoje ve vzdělávání a výsledky veřejné diskuse se později stanou základem pro vypracování zásadního strategického dokumentu české vzdělávací politiky, takzvané Bílé knihy.
Proces utváření české vzdělávací politiky a nastolená orientace se promítly do jejích klíčových témat v tomto období. Ta vycházela na jedné straně ze zmíněné potřeby napravit nedostatky ve zděděném školském systému a na druhé straně z trendů vývoje ve vzdělávání v moderní společnosti. V této oblasti se témata obou vzdělávacích politik, jak české, tak evropské, shodla. V ostatních případech byl potvrzen rozdíl vycházející z jejich různého zaměření.
Pružnost české vzdělávací politiky a schopnost reagovat na budoucí požadavky prokáží změny ve vzdělávací politice vyvolané v důsledku očekávaného vstupu České republiky do Evropské unie a společenského vývoje podmíněného krizí sociálního státu a globalizací celé společnosti.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 20. 6. 2001
Marcela Černá: Rodinná výchova a sexuální chování dospívajících
Tématem mojí diplomové práce je rodinná výchova a sexuální chování dospívajících. V souvislosti s rodinným prostředím mě zajímaly takové aspekty, o kterých se domnívám, že mohou ovlivnit výchovný styl rodičů a potažmo mohou mít vliv na sexuální postoje a chování jejich dospívajících dětí. Diplomovou práci jsem rozčlenila do dvou hlavních částí – teoretické a empirické.
Teoretická část pak zahrnuje pět kapitol. V první z nich se zabývám hlavními rysy rodiny tradiční i moderní. Následující kapitola má za úkol přiblížit funkci a styly rodinné výchovy. Další dva z úseků teoretické části mé práce zahrnují objasnění pojmu lidská sexualita a sexuální chování, přičemž se soustřeďuji především na věk dospívání. Poslední kapitola této části má za cíl teoreticky postihnout vybrané jevy rodinné výchovy, které mohou mít vliv na sexuální chování dospívajících.
Jsem si vědoma, že rodina je uspořádání velmi křehké a zároveň velmi složité. Uvážíme-li její psychologické pozadí, můžeme narazit na nespočet různých situací a podnětů, které mohou ovlivnit sexuální identitu dospívajících dětí. Jedním ze základních znaků rodiny je její výchovná funkce. Jestliže chceme, aby naše výchovné působení přineslo pozitivní výsledky, měli bychom pohlížet na kvalitu a styl našeho formativního působení. Ve své práci chci však zdůraznit, že i to nejpromyšlenější výchovné vedení rodičů nezaručuje vhodné a optimální postoje jejich dětí, jestliže do něho nevloží svůj pozitivní postoj a lásku k dětem. Právě láska k dětem a harmonický vztah mezi rodiči tvoří základní kámen zodpovědného a vyrovnaného chování na poli sexuality v dospívání a v dospělosti.
Styl výchovného působení a sexuální chování dospívajících potomků může podle mého názoru ovlivnit např. míra autoritativnosti rodičů, náboženská tradice v rodině,vzdělání rodičů, úplnost či neúplnost rodiny nebo také vrstevnická skupina dětí.
V druhé polovině diplomové práce, tedy v její empirické části jsem se snažila zjistit, zda tyto vybrané aspekty spolu souvisí, a to v rámci rodiny i sexuálního chování. Můj výzkum, který není původní a založila jsem ho na analýze již sesbíraných dat v rámci městské populace v Brně, prokázal, že víra rodičů a neúplnost rodiny nemají zásadní vliv na míru autoritativnosti rodičů. Důležitým faktorem, který působí na přísnost rodičů, se ukázalo jejich vzdělání. Podle výsledků výzkumného šetření jsou vysokoškolsky vzdělaní rodiče na svoje děti přísnější než rodiče se vzděláním bez maturity. Co se týká sexuálního života dospívajících, mohu podle výsledků konstatovat, že právě ona přísnost rodičů má vliv na míru zodpovědnosti dospívajících. Také věřící mladí lidé začínají později svůj sexuální život. Můj výzkum ovšem poukázal také na možnost ovlivnění názory a postoji kamarádů v rámci zodpovědné sexuality.
Každá sexuální výchova a všechna její ponaučení směřují v podstatě k jednomu cíli: připravit pro dítě co nejpříznivější situaci v jeho budoucím milostném životě, jehož nejprospěšnější a nejúčelnější formou je spokojený a šťastný pohlavní vztah s životním partnerem. Dítě rodičů, kteří ho milují a kterým může důvěřovat, je snáze schopno se vyrovnat s vývojovými příznaky svého dospívání i se svým sexuálním pudem.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 20. 6. 2001
Helena Hradílková: Teorie a praxe podnikového vzdělávání
Současný trend vyspělých školských systémů směřuje k filozofii celoživotního učení. Realizace celoživotního vzdělávání se odehrává na několika rovinách: v rovině vzdělávacích systémů (jakožto celoživotní vzdělávání), v rovině celospolečenské (učící se společnost) a v neposlední řadě v rovině podniků a organizací (učící se organizace).
Cílem práce je zpřehlednění této poslední roviny se zaměřením na podnikové vzdělávání jakožto důležitou součást a nejčastější formu dalšího vzdělávání. Důraz je kladen na otázky podpory a organizace podnikového vzdělávání.
Celá práce je rozdělena do dvou částí: teoretická část a případová studie. V první kapitole teoretické části vycházím z obecných předpokladů o vzdělávání dospělých zakotvených v ustanoveních a deklaracích mezinárodních organizací, především EU, UNESCO a OECD. Tyto dokumenty považuji za výchozí pro posouzení situace v České republice. Zmiňuji se o vzniku koncepcí celoživotního učení, vzdělávání dospělých a dalšího vzdělávání, jejich zařazení do systému vzdělávání a jejich mezinárodní podpoře.
Dále se věnuji popisu stavu legislativní podpory vzdělávání dospělých a z něj vyplývajícího podnikového vzdělávání v České republice. V České republice chybí koncepce celoživotního vzdělávání, legislativní úprava není dostatečná, mezery jsou i v organizačním a finančním zajištění. Nabízím i vize blízké budoucnosti opřené o aktivity Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, Ministerstva práce a sociálních věcí, Ministerstva průmyslu a obchodu, a příslušných organizací - Národního vzdělávacího fondu, Ústavu pro informace ve vzdělávání.
Třetí a čtvrtá kapitola teoretické části obsahuje pohled podniku na podnikové vzdělávání – vysvětlení pojmu, klasifikace podnikového vzdělávání, význam soustavného vzdělávání, postup při jeho organizaci. Součástí postupu při koncipování podnikového vzdělávání je stanovení priorit, analýzy potřeb podniku, vyznačení cílů, zabezpečení materiální podpory, výběr vzdělávacích aktivit, jejich průběh a hodnocení.
Případová studie Praxe podnikového vzdělávání a strategie rozvoje lidských zdrojů ve firmě Moeller GmbH navazuje na předcházející teoretickou část. Jejím cílem je zaznamenání možné aplikace politiky vzdělávání v podnicích do praxe. Ve firmě Moeller GmbH jsem zjišťovala přístup firmy k otázkám vzdělávání, důvody pro investice do vzdělávání rozvoje zaměstnanců a způsoby organizace tohoto rozvoje. Ačkoliv se jedná o zahraniční firmu, jsou legislativní podmínky podnikového vzdělávání obdobné jako v České republice. Díky několikaleté tradici lze v zahraničí sbírat zkušenosti.
V tréninkovém a komunikačním centru Moeller Kolleg GmbH, které je jednou ze společností firmy Moeller GmbH jsem se zajímala především o nabídku seminářů, jejich průběh, zabezpečení kvality. Zaznamenala jsem i další aktivity společnosti Moeller Kolleg týkající se problematiky rozvoje lidských zdrojů.
V závěru hodnotím celkovou situaci stavu podnikového vzdělávání, především v České republice. Ačkoliv podnikové vzdělávání nemá v současné době žádnou státní podporu, pro zaměstnance i pro podnik samotný přináší řadu výhod. Můžeme se tedy nechat inspirovat zkušenostmi v zahraničí a obohatit tak sebe sama.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 20. 6. 2001
Václav Klain: Vzdělávací cíle pro 21. století v pojetí EU, OECD a UNESCO
Nastávající 21. století je mnohými pedagogy a tvůrci vzdělávací politiky označováno jako století „učící se společnosti“, v níž bude hrát vzdělávání primární roli. Cílem předkládané práce bylo vyjmenovat, popsat a porovnat vzdělávací cíle pro 21. století v pojetí tří nadnárodních (dnes by se již mohlo říci také globálních) organizací, EU, OECD a UNESCO, které ovlivňují dění ve všech státech světa a mají tak největší vliv na to, kam se bude ubírat vývoj v oblasti vzdělávání.
Na základě vymezení pojmu vzdělávací cíl jsem postupně analyzoval tuto kategorii v dokumentech výše zmíněných organizací.
Všechny tři organizace stanovují pro učící se společnost 21. století jako základní vzdělávací cíle celoživotní učení, výcvik v ovládání informačních technologií, boj proti společenskému vylučování, všeobecnou základní gramotnost všech lidí, téma naučit se žít dohromady, důraz na rozvoj všeobecného vzdělání a otevření vzdělávání světu práce. Odlišnosti můžeme hledat pouze v akcentaci dílčích složek a funkcí vzdělávání (např. sociální, ekonomická složka aj.), což je zapříčiněno především základními idejemi těchto organizací.
Z tohoto důvodu jsem srovnání vzdělávacích cílů EU, OECD a UNESCO pojal jako vymezení společných rysů, protože v pojetí vzdělávacích cílů pro 21. století všech tří organizací je vždy nějak akcentována ekonomická stránka, solidarita, porozumění mezi národy atp. Z porovnáním vzdělávacích cílů EU, OECD a UNESCO na základě vymezení společných rysů je zřejmé, že základní vzdělávací témata 21. století jsou obecně platná a závazná pro všechny tři organizace.
Již nyní však můžeme konstatovat, že vzdělávací cíle pro 21. století v pojetí EU, UNESCO a OECD se plně týkají také České republiky, protože ta jako členský stát UNESCO i OECD a jako stát zařazený do první vlny států usilujících o vstup do EU koncipuje vzdělávací cíle a obecně celou svou vzdělávací politiku v souladu s ustanoveními všech těchto organizací, mezi nimiž existuje na poli vědy a kultury velmi úzká spolupráce.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 20. 6. 2001
Petra Nováková: Péče o děti ve věku od 0 do 3 let: případ jeslí
V současnosti je dětskému věku a zvláště prvním rokům života dítěte přikládán stále větší význam a důležitost pro budoucí život člověka i celé společnosti. Veškeré úvahy o péči o nejmenší děti by tedy měly vycházet především z požadavků dítěte.
Prvotní a výhradní právo na péči o dítě má rodina. Doba, kterou stráví dítě v rodině, by měla být co nejdelší a působení rodiny by mělo být co nejintenzivnější. Rodina by měla být podnětným prostředím, které poskytuje dítěti uspokojení všech jeho potřeb. Instituce se začínají povinně zapojovat do péče o dítě až ve školním věku. Názory na institucionální péči o dítě ve věku do tří let se v jednotlivých obdobích často značně odlišovaly. Původní nadšení pro kolektivní institucionální výchovu bylo zmírněno a přehodnoceno výzkumy o psychické deprivaci a přešlo v umírněnější systém výchovné péče, jehož základ spočíval v rodině.
Po roce 1989 se začínaly objevovat hlasy volající po úplném zrušení kolektivní institucionální péče v období raného věku dítěte. Ani tento krajní přístup, který poukazoval na výrazné záporné stránky kolektivní péče ovšem nebyl přijat. To vedlo, spolu s demografickými faktory takřka k naprostému vymizení jeslí u nás. Přesto se ojediněle vyskytují, neboť se zjistilo, že i v dnešní době existují ženy vítající pomoc v oblasti péče a výchovy dětí, jsou-li zaměstnané. Pojetí jeslí jako základu výchovně vzdělávacího systému se přesunulo k pojetí jeslí existujících jako doplněk rodinné péče, nikoli jako její náhrada.
V dnešní práci jeslí se klade mimo jiné velký důraz na terapeutickou funkci (která dříve nebyla tak zdůrazňována) poskytovanou všude tam, kde se matka nebo dítě dostávají do stavu jisté nouze a potřebují pomoc trvalého charakteru. Další funkcí jeslí zůstává funkce korekční, kdy jesle napravují nevhodné působení a nedostatečnou podnětnost rodinného prostředí.
Je proto stále nutné rozvíjet více různých doplňkových forem péče o dítě a nabídnout tak rodinám s dětmi ve věku do tří let možnost volby.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 20. 6. 2001
Lenka Obořilová: Domácí vzdělávání v České republice
V diplomové práci se zabývám domácím vzděláváním ve vztahu k České republice. V úvodních kapitolách mapuji pojetí pojmu domácí vzdělávání, dále stručně shrnuji poznatky o vývoji domácího vzdělávání v USA, v některých zemích západní Evropy a u nás. Ve většině případů vycházím ze zahraničních materiálů o domácím vzdělávání, protože je na toto téma málo domácích odborných publikací. V další kapitole popisuji a objasňuji metodologii výzkumu, který jsem podnikla na školách, jež se zapojily do domácího vzdělávání v ČR.
Výzkum jsem vedla z pohledu škol, které „pokusně ověřují odlišnou organizační formu vzdělávání - domácí vzdělávání“. Vzhledem k tomu, že již byly vypracovány dvě práce zaměřené na doma vzdělávající rodiny, rozhodla jsem se analyzovat pojetí domácího vzdělávání na pokusných školách, dále jsem se zabývala konkrétní realizací domácího vzdělávání na všech třech školách a důvody zapojení do experimentu. Použila jsem kvalitativní metodologii, data jsem získala metodou nestrukturovaného rozhovoru. Analýzou rozhovorů jsem nalezla tři skupiny kategorií, které jsou pro představitele domácího vzdělávání na školách významné. Jsou to „vnější podmínky domácího vzdělávání“, „vztahy v domácím vzdělávání“ a „praxe domácího vzdělávání“.
V kapitole o vnějších podmínkách domácího vzdělávání popisuji, jak respondenti vnímají vnější tlak odborné a laické veřejnosti, problémy s financováním domácího vzdělávání a také konkrétní problémy škol. K názorům respondentů přidávám přímo do textu dostupné informace o jednotlivých tématech. Pokusné školy si připadají ve svých snahách opuštěny odbornou veřejností. Jedinou podporou jsou jim jejich kolegové a domácí vzdělavatelé. Ve vztahu k legislativě vyzývají reprezentanti pokusných škol rodiče - domácí vzdělavatele, aby se snažili upozorňovat na domácí vzdělávání poslance a další legislativce ve svém bydlišti, a tak získali podporu pro prosazení zákona, který by domácí vzdělávání legalizoval i u nás.
V kapitole o vztazích v domácím vzdělávání popisuji kategorie, které nějakým způsobem přímo vychází z pojetí domácího vzdělávání u jednotlivých účastníků domácího vzdělávání. Těmito jsou dítě, domácí vzdělavatel a konzultant. Mluví se zde zejména o důvodech domácího vzdělávání z hlediska škol, ale i z pohledu rodičů. Důvody jsou východiskem k praktickému pojetí domácího vzdělávání jak u škol, tak i u jednotlivých rodin. Domácí vzdělavatelé si vytváří velmi úzké vztahy se svými konzultanty a s dalšími rodinami, které vzdělávají své děti doma. Tito lidé postupem času vytváří komunitu založenou na vzájemné pomoci a podpoře. Dítě je impulsem celého tohoto procesu.
V kapitole o praxi domácího vzdělávání podrobně popisuji konkrétní realizaci domácího vzdělávání. Co všechno je třeba udělat, aby člověk mohl vzdělávat své dítě, jak funguje přijímání dětí do experimentu, jak probíhá hodnocení a podobně. Srovnávala jsem přístupy jednotlivých škol a konfrontovala jsem je s nařízeními MŠMT. Školy navzájem nemají příliš mnoho informací o tom, jak funguje domácí zdělávání na ostatních pokusných školách.
Výsledky výzkumu považuji za otevření dveří do problému domácího vzdělávání u nás. Je potřeba dále zmapovat metody, jakými pracují domácí vzdělavatelé, vytvořit srovnávací skupiny dětí v domácím vzdělávání a dětí vzdělávaných ve škole. Je třeba zajistit výzkum v oblasti sociálního vývoje dětí z domácího vzdělávání a jeho srovnávání s dětmi vzdělávanými ve škole a zmapovat ještě mnoho dalších oblastí domácího vzdělávání u nás.
Z hlediska domácího vzdělávání obecně je potřeba prosadit do zákona povinné vzdělávání místo povinné školní docházky. Domnívám se ale, že by školy měly mít i nadále pravomoc podporovat a hodnotit domácí vzdělávání, protože, jak říkají konzultanti pro domácí vzdělávání na školách, domácí vzdělavatelé potřebují kontakt s nezávislými osobami, aby mohli získat odstup, a být dobrými rodiči i vzdělavateli zároveň.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 20. 6. 2001
Eva Václavíková: K pedagogické autonomii učitele
V české školské soustavě dochází po roce 1989 ke znatelnému posunu od centralizovaného způsobu řízení k mírné decentralizaci, která se projevuje mimo jiné posílením ekonomické, správní a pedagogické autonomie školy. Tato změna by měla vést k větší snaze přizývat k rozhodování o otázkách školy její zřizovatele, rodiče žáků a další vnější partnery školy. To vede k nutnosti nového pojetí profese učitele. Posilování pedagogické autonomie by mělo umožnit učitelům ve větší míře se podílet na rozhodování v oblasti organizace školy, rozvoje týmové spolupráce, ale především v oblasti samotné pedagogické práce (spolupráce na vypracovávání programů školy, integraci a korelaci vzdělávacích obsahů, možnost volit vyučovací metody a postupy).
Větší možnost rozhodovat klade na učitele nové nároky. V souvislosti se zvýšenou zodpovědností učitele za výsledky výchovné a vzdělávací práce ve škole je třeba znovu otevřít otázky evaluace a sebeevaluace, pregraduálního i dalšího vzdělávání učitelů, kolegiální podpory jako jedné z možností zpětné vazby v práci učitele, spolupráce s rodiči atd.
Cílem dotazníkového šetření, provedeného v dubnu 2000 na několika brněnských základních školách bylo zjistit, jak čeští učitelé vnímají svou pedagogickou autonomii. Výzkum si kladl následující konkrétní otázky: Ve kterých oblastech výchovné a vzdělávací práce na škole a do jaké míry mohou čeští učitelé svoji autonomii uplatňovat? Co považují učitelé českých škol za možná omezení jejich pedagogické autonomie? Jaké jsou postoje českých učitelů ke kolegiální podpoře ze strany vedení školy a ze strany jejich kolegů – učitelů? Co přináší českým učitelům možnost samostatně pracovat? Ve kterých oblastech chodu školy by se podle českých učitelů měli rodiče žáků podílet na rozhodování? Ve kterých oblastech výchovné a vzdělávací práce by se učitelé rádi dále vzdělávali?
Učitelé se cítí být autonomní především v oblasti svého výukově metodického postupu, ale i v ostatních oblastech jejich pedagogické práce na škole připouštějí poměrně velkou možnost nezávisle rozhodovat. Více nezávislosti by přivítali v oblasti úpravy obsahu učiva a volby tempa vyučovací práce v rámci školního roku. V samostatném rozhodování učitelům podle jejich názoru nejčastěji brání právě dokumenty závazné pro práci učitele, ale také rušivé zásahy ze strany rodičů a laické veřejnosti. Učitelé obvykle nejsou ve výše zmíněných oblastech rozhodování omezováni ze strany vedení školy. Většina učitelů by přivítala možnost dále rozvíjet své vědomosti a dovednosti prostřednictvím kurzů a školení v rámci dalšího vzdělávání učitelů. Většina z nich přitom pociťuje mezery především v oblastech přímo spojených s pedagogickou prací, zejména v oblasti řešení výchovných problémů žáků. Učitelé by uvítali více prostoru pro neformální kolegiální podporu ze strany svých kolegů učitelů (neformální setkávání učitelů, neformální návštěvy učitelů ve vyučovacích hodinách atd.), na kterou není ve škole dostatek času. Učitelé připouštějí, že s rodiči svých žáků spolupracují často, při tom však spíše využívají jejich informací o žácích, velký zájem o zapojování rodičů do rozhodování o věcech školy však nemají.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 13. 6. 2000
Petra Vlková: Současné pohledy na výchovu dítěte předškolního věku a jejich realizace v programech institucí předškolní výchovy v České republice
Předškolní výchova začíná být pozvolna vnímána jako důležitý moment pro rozvoj jedince a získává si větší pozornost. Konec 90.let přichází s mnohými otázkami v předškolní výchově a otvírají se mnohé diskuse. Jako problematická oblast se projevuje absence kurikula, nedostatečné legislativní zajištění postavení učitele. Více se také hovoří o významu předškolní výchovy ve vztahu ke koncepci celoživotního učení. Předškolní výchova se má stát důležitým činitelem v celoživotním učení, činitelem, který inhibuje aktivní postoj k učení, získání zkušeností, přispěje k osobnímu rozvoji, poskytne prostor pro iniciativu, zájmy a potřeby. Doba posledních deseti let přinesla v předškolní výchově mnohé pozitivní změny především zásluhou samotných učitelek. Byla vytvořena různorodá paleta programu a projektu, přejímaly se alternativní programy ze zahraničí. Stále se ale pracuje bez základního koncepčního materiálu, který by sjednocoval pojetí práce, ale zároveň svojí rámcovostí a otevřeností umožnil existenci a tvorbu různorodých programů. Cílem mé diplomové práce bylo postihnout charakter současné předškolní výchovy prostřednictvím různých pohledů na výchovu dítěte předškolního věku a zabývat se realizacemi programů v předškolní výchově v České republice. Snažila jsem se o komplexní pohled na danou problematiku. V teoretické části jsem poznávala oblast předškolní výchovy z pohledu pedagogických teorií a principů, jež se mohou vztahovat k výchově dítěte předškolního věku. Obsáhlá část je věnována institucím předškolní výchovy a současné situaci v této oblasti výchovy. Zhodnocen je celý transformační proces, vývoj kurikula, legislativa postavení učitelek. Opomenuta nebyla ani rodinná výchova v předškolním období.
Empirická část je zaměřená na konkrétní programy práce v mateřských školách. Na základě kvalitativního výzkumu jsou zde zhodnoceny nejnovější a nejrozšířenější koncepce předškolní výchovy: osobnostně orientovaný model, projekt Zdravé mateřské školy, program Začít spolu, charakterizovány individuelně vytvořené programy mateřských skol (např. Škola bez dveří, Učím se být kamarád, Já kouřit nebudu a vím proč, Pohybový rekreační program). Zhodnoceny jsou i navrhované dokumenty, které vycházely jako podněty k diskusi.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 13. 6. 2000
Šárka Popelková: K některým aspektům práce učitele na venkově
Většina lidí se dnes shodne na tom, že současnost prochází mnoha změnami jejichž povaha nemá v minulosti obdobu. Tyto změny se odráží ve všech oblastech života, v kultuře, ve společenském životě, ve vědě. Postmoderna se postavila proti absolutní racionalizaci a sekularizaci moderny a tvoří systém, který má mnoho kladů i záporů, mezi nejdiskutovanější nedostatky jistě patří etický relativismus. Proto je dnešek charakteristický snahou překonat naprostou roztříštěnost postmoderny tím, že naváže na racionalizaci moderny při zachování svobody, kterou přinesla postmoderna. Cílem je vytvořit rámec, který by lidem umožnil mít minulost a budoucnost, zakotvit se ve světě, se všemi pocity, prožitky, předsudky a mýty, což jim moderna ztěžovala, a to všechno při zachování plurality názorů, postojů a životů. Lyotard tento mechanismus popisuje jako nahrazování velkých vyprávění moderny “drobnými příběhy”, Giddens jej nazývá “reflexivní modernita”, dobře je tento trend patrný v požadavku multiparadigmatičnosti společenských věd, atd. Jak je vidět, jedná se o úsilí o změnu druhého řádu, která jde za principy stávajícího systému.
Moje práce se věnuje jedné úzké oblasti pedagogiky – práci učitele na venkově. Snažila jsem se na tomto tématu popsat a představit naznačený trend. V současné pedagogické teorii existují dva základní přístupy k práci učitele – jde o popis jeho práce v kategoriích, které vychází z analýzy jeho činnosti a popis v kompetencích, které jsou spíše výsledkem analýzy jeho rolí a hodnot. První se zabývá popisem vnějších projevů učitele, druhý reflektuje i iracionální procesy, které jsou součástí učitelovi práce a snaží se vytvořit rámec. Jako perspektivnější je vnímán druhý přístup.
Na základě výzkumu jsem zjistila, že to, jak učitelé sami popisují svoji práci je možné uspořádat jak do podoby kategorií, tak kompetencí. Zvolíme-li pohled “přes kategorie” zjistíme, že nemůžeme sledovat určité skutečnosti, které bychom sledovat chtěli nebo měli, např. to jak učitel spolupracuje s obcí. Kategorie “učitel spolupracuje s obcí” nám nic nevypovídá o povaze této spolupráce, i když ji naplníme mnoha podkategoriemi. A nám ani nejde o to, aby učitel s obcí spolupracoval, ale aby s ní spolupracoval efektivně, smysluplně a rád. A tak by se dalo pokračovat.
Proto bych jako nejvýznamnější zjištění své práce označila potvrzení předpokladu, že chceme-li redefinovat jakoukoliv skutečnost, nejde o změnu obsahu, ale spíš o změnu pojetí této skutečnosti. V případě dvou zmíněných přístupů k práci učitele by se dalo říct, že se jedná o oblasti dvou komplementárních paradigmat, z nichž to druhé svojí strukturou více odpovídá logice žádaných změn. Zřejmě také prostředí venkova by mohlo napomoci zvyšování kvality práce učitelů, protože v práci učitele na venkově lze nalézt určité znaky, které by se v tomto procesu daly využít.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 12. 6. 2000
Eva Getzelová: Šikana ve školním prostředí a možnosti její prevence
Smyslem práce je nastínit problematiku šikanování jako společenského problému, který se vyskytuje ve školním prostředí a jehož řešení by mělo být především záležitostí pedagogického sboru a vedení školy. Šikana ve škole přestává být tabuizovaným tématem na veřejnosti, o čemž svědčí zájem médií a četné publikace, které se tímto tématem zabývají (Říčan, Kolář, Pöthe, aj.), přesto je to téma, o kterém právě učitelé a představitelé školy odmítají otevřeně hovořit. Přitom je šikana rozšířena na školách více, než se domníváme, o čemž svědčí výsledky výzkumů provedených jak v zahraničí, tak u nás.
V naší práci vycházíme z toho, že škola není pouze vzdělávací institucí, kde děti získávají vědomosti a dovednosti, ale je také institucí výchovnou, kde se připravují na život ve společnosti. Vztahy mezi žáky a učiteli, ale především vztahy mezi žáky navzájem, předurčují jejich vztahy a chování ve společnosti a schopnost vycházet s ostatními lidmi. V jejich názorech a stanoviscích je ovlivní jak osoba pedagoga, tak školní prostředí, ve kterém tráví podstatnou část svého času.Pokud se pedagogům podaří vytvořit podnětné a přátelské prostředí, kde se žáci budou cítit bezpečně a jistě, lze očekávat, že jejich vztah ke škole bude založen na důvěře a pozitivně ovlivní také jejich postoj k vyučování.
Schopnost pedagoga řešit šikanu správným způsobem a schopnost vytvořit ve škole takové prostředí, aby k šikaně vůbec nedocházelo, je prvořadým úkolem školy v boji proti šikaně. Domníváme se, že v tomto ohledu má většina našich škol stále co dohánět. Jedním z faktorů, které brání uvedenému cíli, je jak nezájem a neochota představitelů školy šikanu ve škole řešit, ale často také nedostatek kompetencí a informací, jak se s problémem školy vypořádat. Uvedená práce vychází z tohoto hlediska a předkládá konkrétní postupy, jak šikanu řešit a jak preventivně postupovat, abychom jejímu vzniku a existenci ve škole zabránili.
Zabýváme se školním prostředím a charakteristikou třídy, ve které k šikaně dochází. Poměrně rozsáhlá část je věnována osobnosti pedagoga a jeho roli při řešení šikany a její prevenci, pedagogické přípravě a spolupráci s dalšími institucemi, na které se může obrátit o pomoc. Pozornost je věnována také rodičům a možnostem, jak je lze zapojit především do preventivního programu, kterým se škola rozhodne šikanu řešit. V poslední části práce se podrobně věnujeme konkrétním oblastem prevence, mezi něž jsme zahrnuli kampaň proti šikaně, společenské klima, spolupráci s rodiči, práci pedagoga a posílení demokratického stylu ve škole.
Domníváme se, že některé formy prevence a především strategii při řešení šikany lze použít i v podmínkách naší škole, záleží pouze na ochotě a vstřícném přístupů pedagogů, což je počáteční podmínkou k úspěšnému řešení šikany ve škole.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 13. 6. 2000
Zuzana Kunzová: Děti imigrantů v současné české škole
Počty imigrantů v České republice od roku 1989 neustále stoupají. Žijí zde cizinci s trvalým pobytem, s pobytem na dlouhodobá víza (včetně víza za účelem dočasné ochrany a víza za účelem strpění pobytu), účastníci řízení o udělení azylu a azylanti. Tento fakt staví před pedagogy zejména dvě důležité otázky: „Jak jsou v současné době vzdělávány děti imigrantů v České republice?“ a „Jak by měly být děti imigrantů v České republice vzdělávány?“.
Pracovně lze školy, v nichž se u nás vzdělávají děti imigrantů, rozdělit do čtyř skupin:
1. běžné školy (do této kategorie spadají většinou školy, které navštěvuje jen několik cizinců, ale například i jedna pražská základní škola, kde počet cizinců převyšuje 10 % z celkového počtu žáků)
2. školy se speciálním projektem pro děti imigrantů (různě organizované přípravné třídy)
3. školy v blízkosti azylových zařízení a humanitárních středisek (jde o běžné školy, v nichž se vzdělává relativně velký počet dětí z těchto zařízení)
4. tzv. zahraniční školy (školy zřízené právnickou nebo fyzickou osobou jiného státu na území ČR a nezařazené do sítě škol)
Základními principy, na nichž by vzdělávání dětí imigrantů mělo stavět, jsou rovnost vzdělávacích příležitostí a multikulturní vzdělávání. To znamená, že školy by měly zohledňovat zejména specifické postavení imigrantů ve společnosti, psychologickou problematiku emigrace, socioekonomický status imigrantů, jejich kulturní a jazykový handicap i právo na to, aby škola reflektovala v kurikulu kulturu každého svého žáka.
Kromě uvedení těchto principů do praxe bychom však měli především rozšířit nabídku vzdělávacích možností pro děti imigrantů. V tomto ohledu se můžeme inspirovat zejména v zemích Evropské unie a v USA, kde mají se vzděláváním imigrantů dlouhodobější zkušenosti. Tyto země nabízejí například kompenzační vzdělávací programy zaměřené na předškolní věk (Head Start, HIPPY), různé kurzy doplňující běžnou výuku (jejich obsahem je zejména kultura a jazyk země původu), kurzy zaměřené na rozvoj komunikačních dovedností v jazyce hostitelské země, možnost vzdělávat se ve svém mateřském jazyce (standardní vzdělávací obsah hostitelské země je rozšířen například o historii a zeměpis země původu) atd.
Chceme-li zkvalitnit vzdělávání dětí imigrantů, je třeba v tomto směru především připravovat učitele a podporovat školy, které se rozhodnou realizovat projekty zaměřené na tuto oblast. Jistou inspirací by mohl být připravovaný pokyn MŠMT, který by měl zlepšit situaci na základních školách „příslušných“ pobytovým azylovým střediskům (týká se tedy jen čtyř škol v celé České republice) například prostřednictvím zvýšeného normativu na žáka-účastníka řízení o udělení azylu, snížením počtu žáků ve třídách, kurzy dalšího vzdělávání učitelů i finančním ohodnocením jejich práce.
Děti imigrantů bychom měli chápat jako děti se specifickými vzdělávacími potřebami a věnovat proto jejich vzdělávání zvýšenou pozornost. Právě děti pocházející z imigrantských komunit totiž tvoří ve vyspělých zemích značnou část tzv. školsky neúspěšných žáků.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 13. 6. 2000
Pavla Zajícová: Učitel a žáci se speciálními potřebami integrovaní do běžných základních škol
Hlavním cílem mé práce bylo zjistit, co pro učitele běžné základní školy znamená mít ve třídě dítě se speciálními potřebami, jaké mu to přináší komplikace, zda musí měnit styl práce ve třídě s handicapovaným žákem, a hlavně které okolnosti mohou ovlivnit to, zda bude ochoten i příště učit ve třídě, v níž je dítě se speciálními potřebami.
V teoretické části nejdříve vysvětluji pojmy integrace, inkluze, segregace, uvádím v tomto směru pohledy různých autorů a názory podporující či zavrhující integraci. V další části jsem se věnovala postiženým jedincům. Snažila jsem se upozornit na psychické zvláštnosti i odlišnosti ve vývoji handicapovaných, na možnosti a meze jejich socializace. U jednotlivých postižení jsem pak zdůrazňovala některé jejich zvláštnosti a specifické potřeby jedinců s určitým handicapem, s nimiž by měli být učitelé vyučující takové žáky seznámeni. V posledním oddíle teoretické části jsem se zabývala učitelem a výukou žáků se speciálními potřebami.
V empirické části jsem se pokusila za využití kvalitativního výzkumu zjistit konkrétní zkušenosti a postoje učitelů k integraci. Vycházela jsem z rozhovorů s učiteli, kteří učí ve třídách běžných základních škol, kde jsou integrováni žáci se speciálními potřebami. Zajímalo mě, jak a kdy se učitelé dozvěděli, že budou učit takového žáka, jak se na tuto výuku připravovali a kdo jim byl nápomocen. Dále zda spolupracují s odborníky a zvláště s rodiči handicapovaného dítěte. Jak připravovali na příchod nového žáka jeho spolužáky a jak tito postižené dítě přijali. Zda používají nějaké speciální metody při výuce a jaké. Jestli vidí v integraci spíš pozitiva nebo negativa, pro koho a jaká atd.
V závěru jsem se ze získaných informací snažila určit okolnosti, které mají vliv na ochotu učitelů přijmout do třídy postižené dítě. Těmito okolnostmi jsou: především kolektiv třídy, do nějž má být dítě integrováno, osobnost žáka se speciálními potřebami, druh a stupeň postižení dítěte, přítomnost osobního asistenta ve třídě a podpora okolí – rodiny a školy.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 12. 6. 2000
Klára Talašová: Populární časopisy pro dívky a jejich vliv na názory a jednání čtenářek
(Příspěvek do diskuse o mediální výchově)
Tématem práce je konzumace populárních časopisů pro dívky (Bravo Girl!, Dívka, Top Dívky) a současných českých adolescentech. Cílem práce je především zjistit, co vlastně tyto časopisy svým čtenářkám nabízejí a zda nějakým způsobem ovlivňují jejich názory a jednání. Co se týče širšího teoreticko výzkumného kontextu je tato práce jednak příspěvkem do rodící se diskuse o vztahu médií a výchovy, jednak jakýmsi mikropedagogickým pohledem na konkrétní skupinu vychovávaných ve vztahu ke konkrétnímu společenskému jevu.
Práce je rozčleněna do pěti kapitol. Charakter prvních tří je teoretický, čtvrtá a pátá kapitola jsou empirické.
Teoretické kapitoly mapují problematiku masové komunikace a adolescence jako specifického životního období. Zabývají se též postavením pedagogické teorie a praxe na prahu 21. století, tváří v tvář vývojovým trendům, jejichž společnou charakteristikou je rostoucí role médií ve společnosti.
Čtvrtá kapitola se pokouší nastínit profil sledovaných časopisů. Časopisy Bravo Girl!, Dívka a Top Dívky mají na českém mediálním trhu v jistém smyslu exkluzivní postavení, neboť jde o jediné časopisy určené dospívajícím dívkám bez úzce vyhraněných zájmů. Z tohoto hlediska je velmi zarážející jejich pozoruhodná stejnorodost. Vnitřní strukturu všech tří časopisů tvoří opakující se repertoár pravidelných rubrik. Dominantními tématy jsou fyzický vzhled a sexualita. Časopisy si vytvářejí specifický jazykový styl odvozený od vyjadřování mládeže. Výrazným rysem uveřejňovaných článků je jejich nepokrytá návodnost.
Pátá kapitola shrnuje výsledky dotazníkového šetření, jehož prostřednictvím jsem zjišťovala, jakým způsobem ovlivňují časopisy názory a jednání čtenářek. Nepotvrdil se předpoklad o tom, že jsou čtenářky přesvědčeny o důležitosti časopisů pro vlastní život. V rovině jednání bylo však zjištěn masivní ovlivnění čtenářek skrze uveřejňované obsahy. Toto ovlivnění je překvapivě konstantní v celém výzkumném vzorku, nesouvisí průkazně ani s mírou mediální gramotnosti (kvalifikovanosti ve využívání mediálních produktů) ani s faktorem "věrného čtenářství" (četností konzumace a spokojeností s obsahem časopisů). Tento rozpor mezi verbálně vyjádřenou kritičností a vysokou mírou ovlivnění připisuji stylizaci respondentek ve spojení s mimořádně vysokou potřebou vzorů v adolescenci.
Sledované časopisy jsou v populaci adolescentek mimořádně rozšířené (75% respondentek lze označit jako jejich čtenářky). Součástí jejich obsahu je záměrné ovlivňování čtenářek. Dívky jsou tímto ovlivňováním zasaženy a navíc si to ani plně neuvědomují, což svědčí o jejich nízké mediální gramotnosti. Pokud mají výchovně vzdělávací systémy pružně reagovat na skutečné potřeby vychovávaných, musí se mediální výchova - tzn. výchova k orientaci v masových médiích, jejich využívání a kritickému hodnocení - do budoucna stát jednou z přirozených součástí všeobecného vzdělání.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 13. 6. 2000
Magda Bečicová:
Školy spolku Vesna v Brně a jejich role v českém dívčím vzdělávání v letech 1886-1918
Hana Doležalová:
Ke konstituování speciální pedagogiky jako samostatného oboru v 1. polovině 20. století – problematika prvních realizovaných výzkumů handicapovaných osob
Eva Kučerová:
Příspěvek k teoretickým východiskům cílů multikulturní výchovy
Martin Sedláček:
Srovnání stanovených vzdělávacích cílů s výsledky vzdělávání na vybraných gymnáziích ve vyučovacím předmětu dějepis
2002
Jarmila Chytková:
Kooperace ve škole s prvky Daltonského plánu
2001
Libor Boček:
Vývoj české vzdělávací politiky a porovnání jejích klíčových témat se vzdělávací politikou Evropské unie v období 90. let
Marcela Černá:
Rodinná výchova a sexuální chování dospívajících
Helena Hradílková:
Teorie a praxe podnikového vzdělávání
Václav Klain:
Vzdělávací cíle pro 21. století v pojetí EU, OECD a UNESCO
Petra Nováková:
Péče o děti ve věku od 0 do 3 let: případ jeslí
Lenka Obořilová:
Domácí vzdělávání v České republice
2000
Eva Getzelová:
Šikana ve školním prostředí a možnosti její prevence
Zuzana Kunzová:
Děti imigrantů v současné české škole
Šárka Popelková:
K některým aspektům práce učitele na venkově
Klára Talašová:
Populární časopisy pro dívky a jejich vliv na názory a jednání čtenářek
Eva Václavíková:
K pedagogické autonomii učitele
Petra Vlková:
Současné pohledy na výchovu dítěte předškolního věku a jejich realizace v programech institucí předškolní výchovy v České republice
Pavla Zajícová:
Učitel a žáci se speciálními potřebami integrovaní do běžných základních škol
Martin Sedláček: Srovnání stanovených vzdělávacích cílů a výsledků vzdělávání na vybraných gymnáziích ve vyučovacím předmětu dějepis
Vzdělávací cíle představují podle českých standardů soubor záměrů a orientací, které se odrážejí ve všech pedagogických činnostech učitelů. Vyjadřují představy o poslání vzdělávání a jejich úloha je proto nezastupitelná. Stejně tak je ale důležité zkoumat, jak se v praxi deklarované cíle uplatňují.
Ve své diplomové práci se autor pokusil zjistit, do jaké míry se daří plnit cíle v oblasti rozvoje poznání, stanovené Ministerstvem školství ČR ve „Standardu vzdělávání ve čtyřletém gymnáziu“ na vybraných školách daného typu. Pomocí didaktického testu srovnával vzdělávací cíle s dosahovanými výsledky vzdělávání u absolventů těchto škol. Test byl přitom koncipován tak, aby jeho řešitelé museli prokázat nejen své faktografické poznatky, ale i pochopení vzájemných vztahů a souvislostí a tím i schopnost své vědomosti využívat v problémových úlohách, což patří mezi hlavní deklarované cíle.
Množství předmětů vyučovaných na gymnáziích neumožňuje komplexní srovnání vzdělávacích cílů a výsledků. Práce byla proto zpracována jako sonda na ilustrativním předmětu dějepis. Specifické cíle dějepisu na gymnáziích takové srovnání umožňují. Ve schválených dokumentech se můžeme mimo jiné dočíst, že proces vzdělávání má v oboru historie směřovat k tomu, aby studenti získali hlubší poznatky o historických událostech a společenských procesech a jejich vzájemných vztazích a souvislostech. Důraz je přitom kladen na pochopení vztahů. Úkolem bylo doložit, zda studenti tento přehled získávají.
Pomocí získaných dat se podařilo prokázat, že studenti dosahovali v první části didaktického testu, zaměřené na znalost faktografie, statisticky významně lepší bodový výsledek než ve druhé části, která zkoušela vyšší cílové kategorie, jako je porozumění poznatkům, aplikace znalostí, jejich analýza a syntéza nebo hodnocení. Rozdíl v průměrech výsledků byl prokázán jako statisticky významný na hladině významnosti 0,01. Jako důležité je třeba vnímat i to, že výsledky v první části jsou významně vyrovnanější než v části druhé, kde rozptyl výběru je větší než průměrný výsledek. Výzkum tak svým výsledkem doložil, že se na daných gymnáziích do určité míry nedaří v dějepise plnit cíle deklarované Standardem vzdělávání ve čtyřletém gymnáziu.
Diplomová práce obhájená na Ústavu pedagogických věd FF MU v roce 2003
Hana Doležalová: Ke konstituování speciální pedagogiky jako samostatného oboru v 1. polovině 20. století - problematika prvních realizovaných výzkumů handicapovaných osob
Diplomová práce se věnuje problematice vzniku a rozvoje speciální pedagogiky jako vědecké disciplíny v období 1. poloviny 20. století.
Práce je uvedena stručným přehledem péče o osoby s postižením v devatenáctém a na počátku dvacátého století. Následuje část věnovaná teoretické stránce oboru, vymezení názvu oboru, formulování úkolů, odborné terminologii charakterizující jednotlivé skupiny postižených a v neposlední řadě také faktorům ovlivňujícím vzrůstající význam oboru.
Druhá část práce je zaměřena na dobové výzkumy handicapovaných osob, jejich metodologii a konkrétní realizovaná šetření. Nejprve je zmíněna problematika teoretického metodologického zázemí. Poté následuje část věnovaná Pedologickému ústavu hlavního města Prahy jako jednomu ze dvou skupin realizátorů a některým jeho konkrétním šetřením zaměřeným převážně na prokazování korelace tělesného a duševního vývoje osob s postižením. Na tuto část navazují jednotlivé konkrétní výzkumy různých nadšených pedagogů z praxe. Jejich výzkumy jsou charakterizovány na základě použité metody nebo techniky.
Hlavním výsledkem této práce má být doplnění dosud publikovaných faktů z dějin speciální pedagogiky, a to z oblasti teorie i výzkumné praxe. Autorka ukazuje, že v první polovině dvacátého století se speciální pedagogika konstituovala ve skutečnou vědeckou disciplínu v současném slova smyslu, protože byla vytvořena jak teoretická stránka, tak také instrumentální základna oboru, stejně jako potřebná infrastruktura.
Diplomová práce obhájená na Ústavu pedagogických věd FF MU v roce 2003
Magda Bečicová: Školy spolku Vesna v Brně a jejich role v českém dívčím vzdělávání v letech 1886-1918
Diplomová práce se zabývá problematikou škol spolku Vesna v Brně, které byly prvními českými dívčími středními školami na Moravě. Tyto školy, které byly založeny v roce 1886, umožňovaly českým dívkám získat vzdělání v české střední škole a podle jejich vzoru bylo založeno několik dalších dívčích škol v českých zemích i v zahraničí.
Cílem práce je na základě studia odborné literatury a pramenů vymezit jednotlivé role škol spolku Vesna v českém dívčím vzdělávání v letech 1886-1918, odpovědět na otázky, které jsem si položila v úvodu práce a dospět k zhodnocení významu těchto škol.
Práce je strukturována do tří hlavních kapitol. První kapitola, která následuje po úvodu, má spíše deskriptivní charakter, ve dvou podkapitolách podává stručný přehled vývoje českého školství v 19. století a zařazuje problematiku českého dívčího vzdělávání do obecnějšího kontextu českého vzdělávání. Druhá kapitola se v sedmi podkapitolách zabývá školami spolku Vesna v Brně: iniciativami vzniku škol, jejich založením, organizací, prvními roky existence, pedagogickými základy, jejich hlavní ideou – otevřeností škol, rozvojem škol až do roku 1918, jejich vývojem po vzniku samostatné Československé republiky, klíčovými osobnostmi a vlivem škol na české a zahraniční dívčí školství. Vyvrcholením diplomové práce je třetí kapitola, která vymezuje role škol v českém dívčím vzdělávání v letech 1886-1918. A nakonec jsou, spolu se závěrem, použitými prameny a literaturou, součástí práce přílohy, přibližující školy několika fotografiemi a domácím řádem jejich penzionátu.
Je zřejmé, že české dívčí střední vzdělávání prošlo až do současnosti složitým vývojem, a proto je důležité znát kontinuitu tohoto vývoje, na jehož počátku stály právě školy spolku Vesna v Brně, jako zakladatelky českého dívčího středního školství na Moravě.
Diplomová práce obhájená na Ústavu pedagogických věd FF MU v roce 2003
Jarmila Chytková: Koooperace ve škole s prvky daltonského plánu
Kooperace mezi žáky ve vyučování se v poslední době stává předmětem zájmu jak odborníků na poli pedagogických věd, tak i pedagogů pracujících přímo v terénu škol. Je ceněná jako jedna z důležitých životních dovedností, které by škola měla žáky naučit. Právě pro jednu z alternativ současné školy – daltonský plán – je spolupráce jedním ze tří hlavních principů.
Diplomová práce popisuje spolupráci mezi žáky v konkrétní škole, která vedle běžné výuky zařazuje tzv. daltonské bloky – výuku podle principů daltonského plánu. Teoretická část se zabývá daltonským plánem (jeho vznikem v kontextu reformního hnutí, vývojem, východisky, principy, organizací a rolí učitele v něm) a kooperací – jevem, který se objevuje v literatuře především společenskovědních disciplín, je pilířem různých modelů výuky (kooperativního učení, skupinové výuky) mimo jiné daltonského plánu.
Na teoretickou část navazuje výzkum, který proběhl na druhém stupni Základní školy Křídlovická v Brně. Hlavní otázka, na niž chce tato práce odpovědět, zní: Jak probíhá spolupráce mezi žáky v daltonských blocích. Další otázky, které konkretizují hlavní problém, jsou zodpovídány především pomocí výsledků pozorování, které probíhala v průběhu vyučovacích hodin v rámci daltonských bloků.
Výsledky ukazují, že mezi ročníky, které se v letošním školním roce setkávají s daltonskými bloky poprvé, a mezi těmi, které pracují podle daltonského plánu více let, existují ve vztahu ke kooperaci velké rozdíly v práci žáků na úkolech. V případě ročníků, kterým byly daltonské bloky zařazeny do výuky letos poprvé, se vyskytovaly nežádoucí jevy (opisování, jiné činnosti než práce na úkolech, rozhovory, které nesouvisely s řešenými úkoly atd.). V ročnících, které pracují v daltonských blocích již několikátým rokem, se však tyto jevy nevyskytovaly vůbec nebo se vyskytovaly v mnohem menší míře. Byly také pozorovány rozdíly ve vnímání změněné role učitele (jak ji přináší daltonský plán) mezi žáky různých ročníků.
I když kooperace bývá hodnocena jako biologicky podmíněná kvalita, ve školním prostředí, kde je tradičně kladen důraz především na kompetici mezi žáky, je její rozvíjení složitější. Lze však předpokládat, že žák, který si osvojí kooperativní způsoby chování bude schopen jednat i v běžných životních situacích více kooperativně než žák, který se ve škole s kooperací prakticky nesetkal. Daltonský plán je jednou z cest, která žákům umožňuje osvojit si dovednosti, které jsou pro jejich život nezbytné a které běžná škola prakticky nerozvíjí. I přes některé počáteční obtíže, které se mohou vyskytnout při jeho zavádění do praxe běžných škol a které za pomoci vhodných postupů v průběhu realizace mizí, je nejen svým důrazem na principy, které jsou v podstatě životními dovednostmi, ale i svojí nenáročností na realizaci přínosem a výzvou pro každou školu.
Diplomová práce obhájená na Ústavu pedagogických věd FF MU v roce 2002
Eva Kučerová: Příspěvek k teoretickým východiskům cílů multikulturní výchovy
Autorka se zamýšlí nad globálním problémem multikulturality a jeho reflexí do vzdělávání. Analyzuje české i zahraniční prameny, z nichž odvozuje konkrétní cíle multikulturní výchovy.
Ústřední pozornost je věnována utváření skupinového sebepojetí v rámci multikulturní společnosti jako předpokladu pro optimální soužití. Teoretické východisko přitom autorka vyvozuje z vlastního kompromisního řešení, které bere v úvahu jak přínosy dekonstruktivistického přístupu, tak argumenty varující před ztrátou identity.
Problematika je rozšířena o vztahovou dimenzi, tedy o deskripci převládajících strategií soužití s „cizími“ v pluralitní společnosti. Těmito strategiemi jsou politika vyloučení a politika uznání. V kapitole zabývající se politikou uznání je zdůrazněn význam školy, která hraje zásadní roli při předávání kultury a která by proto měla poskytovat prostor pro uznání a úctu ke všem kulturním tradicím.
Analýzu východisek a následné odvození cílů vychází z multidisciplinárního přístupu, zahrnujícího pohled filozofický, antropologický, sociologický i psychologický. Cíle jsou uspořádány podle Bloomovy kategorizace cílů jako znalosti, dovednosti a postoje. Takto definované cíle nepředstavují multikulturní výchovu jako jeden konkrétní předmět, ale spíše jako inovaci, která zasahuje jak do oficiálního, tak do skrytého kurikula školy. Multikulturní výchova je tak realizovatelná v podstatě ve všech předmětech.
Své úvahy autorka doplnila o postřehy z vlastní praxe, zkušenosti z mezinárodní konference FORUM 2000 i pobytu v zóně válečného konfliktu.
Diplomová práce obhájená na Ústavu pedagogických věd FF MU v roce 2003
Libor Boček: Vývoj české vzdělávací politiky a porovnání jejích klíčových témat se vzdělávací politikou Evropské unie v období 90. let
Hlavním cílem předkládané práce je zmapovat utváření a vývoj české vzdělávací politiky jako nástroje státní politiky plánovaného a řízeného rozvoje vzdělávacího systému v 90. letech. Druhým cílem je srovnání obou vzdělávacích politik prostřednictvím klíčových témat ve shodném období.
Vývoj české vzdělávací politiky probíhal ve dvou hlavních fázích. První z nich byla doprovázena radikální ekonomickou a politickou transformací celé společnosti. Projevy vznikající vzdělávací politiky se tak omezovaly na provádění rychlých a spontánních změn za účelem překonání důsledků čtyřicetileté vlády komunistů, kteří školský systém využívali jako nástroj svého mocenského vlivu.
V druhé fázi, jejíž začátek je spojován s vydáním dokumentu ”Kvalita a odpovědnost” v roce 1994, začíná její koncepční utváření pod vedením státu jako zásadního aktéra vzdělávací politiky. V tomto období je zahájena spolupráce s mezinárodními organizacemi, která se stane v nadcházející době hlavním faktorem jejího rozvoje. Analýzy českého školství provedené zahraničními odborníky, programové koncepce rozvoje vzdělávací soustavy, zohlednění společenských trendů vývoje ve vzdělávání a výsledky veřejné diskuse se později stanou základem pro vypracování zásadního strategického dokumentu české vzdělávací politiky, takzvané Bílé knihy.
Proces utváření české vzdělávací politiky a nastolená orientace se promítly do jejích klíčových témat v tomto období. Ta vycházela na jedné straně ze zmíněné potřeby napravit nedostatky ve zděděném školském systému a na druhé straně z trendů vývoje ve vzdělávání v moderní společnosti. V této oblasti se témata obou vzdělávacích politik, jak české, tak evropské, shodla. V ostatních případech byl potvrzen rozdíl vycházející z jejich různého zaměření.
Pružnost české vzdělávací politiky a schopnost reagovat na budoucí požadavky prokáží změny ve vzdělávací politice vyvolané v důsledku očekávaného vstupu České republiky do Evropské unie a společenského vývoje podmíněného krizí sociálního státu a globalizací celé společnosti.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 20. 6. 2001
Marcela Černá: Rodinná výchova a sexuální chování dospívajících
Tématem mojí diplomové práce je rodinná výchova a sexuální chování dospívajících. V souvislosti s rodinným prostředím mě zajímaly takové aspekty, o kterých se domnívám, že mohou ovlivnit výchovný styl rodičů a potažmo mohou mít vliv na sexuální postoje a chování jejich dospívajících dětí. Diplomovou práci jsem rozčlenila do dvou hlavních částí – teoretické a empirické.
Teoretická část pak zahrnuje pět kapitol. V první z nich se zabývám hlavními rysy rodiny tradiční i moderní. Následující kapitola má za úkol přiblížit funkci a styly rodinné výchovy. Další dva z úseků teoretické části mé práce zahrnují objasnění pojmu lidská sexualita a sexuální chování, přičemž se soustřeďuji především na věk dospívání. Poslední kapitola této části má za cíl teoreticky postihnout vybrané jevy rodinné výchovy, které mohou mít vliv na sexuální chování dospívajících.
Jsem si vědoma, že rodina je uspořádání velmi křehké a zároveň velmi složité. Uvážíme-li její psychologické pozadí, můžeme narazit na nespočet různých situací a podnětů, které mohou ovlivnit sexuální identitu dospívajících dětí. Jedním ze základních znaků rodiny je její výchovná funkce. Jestliže chceme, aby naše výchovné působení přineslo pozitivní výsledky, měli bychom pohlížet na kvalitu a styl našeho formativního působení. Ve své práci chci však zdůraznit, že i to nejpromyšlenější výchovné vedení rodičů nezaručuje vhodné a optimální postoje jejich dětí, jestliže do něho nevloží svůj pozitivní postoj a lásku k dětem. Právě láska k dětem a harmonický vztah mezi rodiči tvoří základní kámen zodpovědného a vyrovnaného chování na poli sexuality v dospívání a v dospělosti.
Styl výchovného působení a sexuální chování dospívajících potomků může podle mého názoru ovlivnit např. míra autoritativnosti rodičů, náboženská tradice v rodině,vzdělání rodičů, úplnost či neúplnost rodiny nebo také vrstevnická skupina dětí.
V druhé polovině diplomové práce, tedy v její empirické části jsem se snažila zjistit, zda tyto vybrané aspekty spolu souvisí, a to v rámci rodiny i sexuálního chování. Můj výzkum, který není původní a založila jsem ho na analýze již sesbíraných dat v rámci městské populace v Brně, prokázal, že víra rodičů a neúplnost rodiny nemají zásadní vliv na míru autoritativnosti rodičů. Důležitým faktorem, který působí na přísnost rodičů, se ukázalo jejich vzdělání. Podle výsledků výzkumného šetření jsou vysokoškolsky vzdělaní rodiče na svoje děti přísnější než rodiče se vzděláním bez maturity. Co se týká sexuálního života dospívajících, mohu podle výsledků konstatovat, že právě ona přísnost rodičů má vliv na míru zodpovědnosti dospívajících. Také věřící mladí lidé začínají později svůj sexuální život. Můj výzkum ovšem poukázal také na možnost ovlivnění názory a postoji kamarádů v rámci zodpovědné sexuality.
Každá sexuální výchova a všechna její ponaučení směřují v podstatě k jednomu cíli: připravit pro dítě co nejpříznivější situaci v jeho budoucím milostném životě, jehož nejprospěšnější a nejúčelnější formou je spokojený a šťastný pohlavní vztah s životním partnerem. Dítě rodičů, kteří ho milují a kterým může důvěřovat, je snáze schopno se vyrovnat s vývojovými příznaky svého dospívání i se svým sexuálním pudem.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 20. 6. 2001
Helena Hradílková: Teorie a praxe podnikového vzdělávání
Současný trend vyspělých školských systémů směřuje k filozofii celoživotního učení. Realizace celoživotního vzdělávání se odehrává na několika rovinách: v rovině vzdělávacích systémů (jakožto celoživotní vzdělávání), v rovině celospolečenské (učící se společnost) a v neposlední řadě v rovině podniků a organizací (učící se organizace).
Cílem práce je zpřehlednění této poslední roviny se zaměřením na podnikové vzdělávání jakožto důležitou součást a nejčastější formu dalšího vzdělávání. Důraz je kladen na otázky podpory a organizace podnikového vzdělávání.
Celá práce je rozdělena do dvou částí: teoretická část a případová studie. V první kapitole teoretické části vycházím z obecných předpokladů o vzdělávání dospělých zakotvených v ustanoveních a deklaracích mezinárodních organizací, především EU, UNESCO a OECD. Tyto dokumenty považuji za výchozí pro posouzení situace v České republice. Zmiňuji se o vzniku koncepcí celoživotního učení, vzdělávání dospělých a dalšího vzdělávání, jejich zařazení do systému vzdělávání a jejich mezinárodní podpoře.
Dále se věnuji popisu stavu legislativní podpory vzdělávání dospělých a z něj vyplývajícího podnikového vzdělávání v České republice. V České republice chybí koncepce celoživotního vzdělávání, legislativní úprava není dostatečná, mezery jsou i v organizačním a finančním zajištění. Nabízím i vize blízké budoucnosti opřené o aktivity Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, Ministerstva práce a sociálních věcí, Ministerstva průmyslu a obchodu, a příslušných organizací - Národního vzdělávacího fondu, Ústavu pro informace ve vzdělávání.
Třetí a čtvrtá kapitola teoretické části obsahuje pohled podniku na podnikové vzdělávání – vysvětlení pojmu, klasifikace podnikového vzdělávání, význam soustavného vzdělávání, postup při jeho organizaci. Součástí postupu při koncipování podnikového vzdělávání je stanovení priorit, analýzy potřeb podniku, vyznačení cílů, zabezpečení materiální podpory, výběr vzdělávacích aktivit, jejich průběh a hodnocení.
Případová studie Praxe podnikového vzdělávání a strategie rozvoje lidských zdrojů ve firmě Moeller GmbH navazuje na předcházející teoretickou část. Jejím cílem je zaznamenání možné aplikace politiky vzdělávání v podnicích do praxe. Ve firmě Moeller GmbH jsem zjišťovala přístup firmy k otázkám vzdělávání, důvody pro investice do vzdělávání rozvoje zaměstnanců a způsoby organizace tohoto rozvoje. Ačkoliv se jedná o zahraniční firmu, jsou legislativní podmínky podnikového vzdělávání obdobné jako v České republice. Díky několikaleté tradici lze v zahraničí sbírat zkušenosti.
V tréninkovém a komunikačním centru Moeller Kolleg GmbH, které je jednou ze společností firmy Moeller GmbH jsem se zajímala především o nabídku seminářů, jejich průběh, zabezpečení kvality. Zaznamenala jsem i další aktivity společnosti Moeller Kolleg týkající se problematiky rozvoje lidských zdrojů.
V závěru hodnotím celkovou situaci stavu podnikového vzdělávání, především v České republice. Ačkoliv podnikové vzdělávání nemá v současné době žádnou státní podporu, pro zaměstnance i pro podnik samotný přináší řadu výhod. Můžeme se tedy nechat inspirovat zkušenostmi v zahraničí a obohatit tak sebe sama.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 20. 6. 2001
Václav Klain: Vzdělávací cíle pro 21. století v pojetí EU, OECD a UNESCO
Nastávající 21. století je mnohými pedagogy a tvůrci vzdělávací politiky označováno jako století „učící se společnosti“, v níž bude hrát vzdělávání primární roli. Cílem předkládané práce bylo vyjmenovat, popsat a porovnat vzdělávací cíle pro 21. století v pojetí tří nadnárodních (dnes by se již mohlo říci také globálních) organizací, EU, OECD a UNESCO, které ovlivňují dění ve všech státech světa a mají tak největší vliv na to, kam se bude ubírat vývoj v oblasti vzdělávání.
Na základě vymezení pojmu vzdělávací cíl jsem postupně analyzoval tuto kategorii v dokumentech výše zmíněných organizací.
Všechny tři organizace stanovují pro učící se společnost 21. století jako základní vzdělávací cíle celoživotní učení, výcvik v ovládání informačních technologií, boj proti společenskému vylučování, všeobecnou základní gramotnost všech lidí, téma naučit se žít dohromady, důraz na rozvoj všeobecného vzdělání a otevření vzdělávání světu práce. Odlišnosti můžeme hledat pouze v akcentaci dílčích složek a funkcí vzdělávání (např. sociální, ekonomická složka aj.), což je zapříčiněno především základními idejemi těchto organizací.
Z tohoto důvodu jsem srovnání vzdělávacích cílů EU, OECD a UNESCO pojal jako vymezení společných rysů, protože v pojetí vzdělávacích cílů pro 21. století všech tří organizací je vždy nějak akcentována ekonomická stránka, solidarita, porozumění mezi národy atp. Z porovnáním vzdělávacích cílů EU, OECD a UNESCO na základě vymezení společných rysů je zřejmé, že základní vzdělávací témata 21. století jsou obecně platná a závazná pro všechny tři organizace.
Již nyní však můžeme konstatovat, že vzdělávací cíle pro 21. století v pojetí EU, UNESCO a OECD se plně týkají také České republiky, protože ta jako členský stát UNESCO i OECD a jako stát zařazený do první vlny států usilujících o vstup do EU koncipuje vzdělávací cíle a obecně celou svou vzdělávací politiku v souladu s ustanoveními všech těchto organizací, mezi nimiž existuje na poli vědy a kultury velmi úzká spolupráce.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 20. 6. 2001
Petra Nováková: Péče o děti ve věku od 0 do 3 let: případ jeslí
V současnosti je dětskému věku a zvláště prvním rokům života dítěte přikládán stále větší význam a důležitost pro budoucí život člověka i celé společnosti. Veškeré úvahy o péči o nejmenší děti by tedy měly vycházet především z požadavků dítěte.
Prvotní a výhradní právo na péči o dítě má rodina. Doba, kterou stráví dítě v rodině, by měla být co nejdelší a působení rodiny by mělo být co nejintenzivnější. Rodina by měla být podnětným prostředím, které poskytuje dítěti uspokojení všech jeho potřeb. Instituce se začínají povinně zapojovat do péče o dítě až ve školním věku. Názory na institucionální péči o dítě ve věku do tří let se v jednotlivých obdobích často značně odlišovaly. Původní nadšení pro kolektivní institucionální výchovu bylo zmírněno a přehodnoceno výzkumy o psychické deprivaci a přešlo v umírněnější systém výchovné péče, jehož základ spočíval v rodině.
Po roce 1989 se začínaly objevovat hlasy volající po úplném zrušení kolektivní institucionální péče v období raného věku dítěte. Ani tento krajní přístup, který poukazoval na výrazné záporné stránky kolektivní péče ovšem nebyl přijat. To vedlo, spolu s demografickými faktory takřka k naprostému vymizení jeslí u nás. Přesto se ojediněle vyskytují, neboť se zjistilo, že i v dnešní době existují ženy vítající pomoc v oblasti péče a výchovy dětí, jsou-li zaměstnané. Pojetí jeslí jako základu výchovně vzdělávacího systému se přesunulo k pojetí jeslí existujících jako doplněk rodinné péče, nikoli jako její náhrada.
V dnešní práci jeslí se klade mimo jiné velký důraz na terapeutickou funkci (která dříve nebyla tak zdůrazňována) poskytovanou všude tam, kde se matka nebo dítě dostávají do stavu jisté nouze a potřebují pomoc trvalého charakteru. Další funkcí jeslí zůstává funkce korekční, kdy jesle napravují nevhodné působení a nedostatečnou podnětnost rodinného prostředí.
Je proto stále nutné rozvíjet více různých doplňkových forem péče o dítě a nabídnout tak rodinám s dětmi ve věku do tří let možnost volby.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 20. 6. 2001
Lenka Obořilová: Domácí vzdělávání v České republice
V diplomové práci se zabývám domácím vzděláváním ve vztahu k České republice. V úvodních kapitolách mapuji pojetí pojmu domácí vzdělávání, dále stručně shrnuji poznatky o vývoji domácího vzdělávání v USA, v některých zemích západní Evropy a u nás. Ve většině případů vycházím ze zahraničních materiálů o domácím vzdělávání, protože je na toto téma málo domácích odborných publikací. V další kapitole popisuji a objasňuji metodologii výzkumu, který jsem podnikla na školách, jež se zapojily do domácího vzdělávání v ČR.
Výzkum jsem vedla z pohledu škol, které „pokusně ověřují odlišnou organizační formu vzdělávání - domácí vzdělávání“. Vzhledem k tomu, že již byly vypracovány dvě práce zaměřené na doma vzdělávající rodiny, rozhodla jsem se analyzovat pojetí domácího vzdělávání na pokusných školách, dále jsem se zabývala konkrétní realizací domácího vzdělávání na všech třech školách a důvody zapojení do experimentu. Použila jsem kvalitativní metodologii, data jsem získala metodou nestrukturovaného rozhovoru. Analýzou rozhovorů jsem nalezla tři skupiny kategorií, které jsou pro představitele domácího vzdělávání na školách významné. Jsou to „vnější podmínky domácího vzdělávání“, „vztahy v domácím vzdělávání“ a „praxe domácího vzdělávání“.
V kapitole o vnějších podmínkách domácího vzdělávání popisuji, jak respondenti vnímají vnější tlak odborné a laické veřejnosti, problémy s financováním domácího vzdělávání a také konkrétní problémy škol. K názorům respondentů přidávám přímo do textu dostupné informace o jednotlivých tématech. Pokusné školy si připadají ve svých snahách opuštěny odbornou veřejností. Jedinou podporou jsou jim jejich kolegové a domácí vzdělavatelé. Ve vztahu k legislativě vyzývají reprezentanti pokusných škol rodiče - domácí vzdělavatele, aby se snažili upozorňovat na domácí vzdělávání poslance a další legislativce ve svém bydlišti, a tak získali podporu pro prosazení zákona, který by domácí vzdělávání legalizoval i u nás.
V kapitole o vztazích v domácím vzdělávání popisuji kategorie, které nějakým způsobem přímo vychází z pojetí domácího vzdělávání u jednotlivých účastníků domácího vzdělávání. Těmito jsou dítě, domácí vzdělavatel a konzultant. Mluví se zde zejména o důvodech domácího vzdělávání z hlediska škol, ale i z pohledu rodičů. Důvody jsou východiskem k praktickému pojetí domácího vzdělávání jak u škol, tak i u jednotlivých rodin. Domácí vzdělavatelé si vytváří velmi úzké vztahy se svými konzultanty a s dalšími rodinami, které vzdělávají své děti doma. Tito lidé postupem času vytváří komunitu založenou na vzájemné pomoci a podpoře. Dítě je impulsem celého tohoto procesu.
V kapitole o praxi domácího vzdělávání podrobně popisuji konkrétní realizaci domácího vzdělávání. Co všechno je třeba udělat, aby člověk mohl vzdělávat své dítě, jak funguje přijímání dětí do experimentu, jak probíhá hodnocení a podobně. Srovnávala jsem přístupy jednotlivých škol a konfrontovala jsem je s nařízeními MŠMT. Školy navzájem nemají příliš mnoho informací o tom, jak funguje domácí zdělávání na ostatních pokusných školách.
Výsledky výzkumu považuji za otevření dveří do problému domácího vzdělávání u nás. Je potřeba dále zmapovat metody, jakými pracují domácí vzdělavatelé, vytvořit srovnávací skupiny dětí v domácím vzdělávání a dětí vzdělávaných ve škole. Je třeba zajistit výzkum v oblasti sociálního vývoje dětí z domácího vzdělávání a jeho srovnávání s dětmi vzdělávanými ve škole a zmapovat ještě mnoho dalších oblastí domácího vzdělávání u nás.
Z hlediska domácího vzdělávání obecně je potřeba prosadit do zákona povinné vzdělávání místo povinné školní docházky. Domnívám se ale, že by školy měly mít i nadále pravomoc podporovat a hodnotit domácí vzdělávání, protože, jak říkají konzultanti pro domácí vzdělávání na školách, domácí vzdělavatelé potřebují kontakt s nezávislými osobami, aby mohli získat odstup, a být dobrými rodiči i vzdělavateli zároveň.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 20. 6. 2001
Eva Václavíková: K pedagogické autonomii učitele
V české školské soustavě dochází po roce 1989 ke znatelnému posunu od centralizovaného způsobu řízení k mírné decentralizaci, která se projevuje mimo jiné posílením ekonomické, správní a pedagogické autonomie školy. Tato změna by měla vést k větší snaze přizývat k rozhodování o otázkách školy její zřizovatele, rodiče žáků a další vnější partnery školy. To vede k nutnosti nového pojetí profese učitele. Posilování pedagogické autonomie by mělo umožnit učitelům ve větší míře se podílet na rozhodování v oblasti organizace školy, rozvoje týmové spolupráce, ale především v oblasti samotné pedagogické práce (spolupráce na vypracovávání programů školy, integraci a korelaci vzdělávacích obsahů, možnost volit vyučovací metody a postupy).
Větší možnost rozhodovat klade na učitele nové nároky. V souvislosti se zvýšenou zodpovědností učitele za výsledky výchovné a vzdělávací práce ve škole je třeba znovu otevřít otázky evaluace a sebeevaluace, pregraduálního i dalšího vzdělávání učitelů, kolegiální podpory jako jedné z možností zpětné vazby v práci učitele, spolupráce s rodiči atd.
Cílem dotazníkového šetření, provedeného v dubnu 2000 na několika brněnských základních školách bylo zjistit, jak čeští učitelé vnímají svou pedagogickou autonomii. Výzkum si kladl následující konkrétní otázky: Ve kterých oblastech výchovné a vzdělávací práce na škole a do jaké míry mohou čeští učitelé svoji autonomii uplatňovat? Co považují učitelé českých škol za možná omezení jejich pedagogické autonomie? Jaké jsou postoje českých učitelů ke kolegiální podpoře ze strany vedení školy a ze strany jejich kolegů – učitelů? Co přináší českým učitelům možnost samostatně pracovat? Ve kterých oblastech chodu školy by se podle českých učitelů měli rodiče žáků podílet na rozhodování? Ve kterých oblastech výchovné a vzdělávací práce by se učitelé rádi dále vzdělávali?
Učitelé se cítí být autonomní především v oblasti svého výukově metodického postupu, ale i v ostatních oblastech jejich pedagogické práce na škole připouštějí poměrně velkou možnost nezávisle rozhodovat. Více nezávislosti by přivítali v oblasti úpravy obsahu učiva a volby tempa vyučovací práce v rámci školního roku. V samostatném rozhodování učitelům podle jejich názoru nejčastěji brání právě dokumenty závazné pro práci učitele, ale také rušivé zásahy ze strany rodičů a laické veřejnosti. Učitelé obvykle nejsou ve výše zmíněných oblastech rozhodování omezováni ze strany vedení školy. Většina učitelů by přivítala možnost dále rozvíjet své vědomosti a dovednosti prostřednictvím kurzů a školení v rámci dalšího vzdělávání učitelů. Většina z nich přitom pociťuje mezery především v oblastech přímo spojených s pedagogickou prací, zejména v oblasti řešení výchovných problémů žáků. Učitelé by uvítali více prostoru pro neformální kolegiální podporu ze strany svých kolegů učitelů (neformální setkávání učitelů, neformální návštěvy učitelů ve vyučovacích hodinách atd.), na kterou není ve škole dostatek času. Učitelé připouštějí, že s rodiči svých žáků spolupracují často, při tom však spíše využívají jejich informací o žácích, velký zájem o zapojování rodičů do rozhodování o věcech školy však nemají.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 13. 6. 2000
Petra Vlková: Současné pohledy na výchovu dítěte předškolního věku a jejich realizace v programech institucí předškolní výchovy v České republice
Předškolní výchova začíná být pozvolna vnímána jako důležitý moment pro rozvoj jedince a získává si větší pozornost. Konec 90.let přichází s mnohými otázkami v předškolní výchově a otvírají se mnohé diskuse. Jako problematická oblast se projevuje absence kurikula, nedostatečné legislativní zajištění postavení učitele. Více se také hovoří o významu předškolní výchovy ve vztahu ke koncepci celoživotního učení. Předškolní výchova se má stát důležitým činitelem v celoživotním učení, činitelem, který inhibuje aktivní postoj k učení, získání zkušeností, přispěje k osobnímu rozvoji, poskytne prostor pro iniciativu, zájmy a potřeby. Doba posledních deseti let přinesla v předškolní výchově mnohé pozitivní změny především zásluhou samotných učitelek. Byla vytvořena různorodá paleta programu a projektu, přejímaly se alternativní programy ze zahraničí. Stále se ale pracuje bez základního koncepčního materiálu, který by sjednocoval pojetí práce, ale zároveň svojí rámcovostí a otevřeností umožnil existenci a tvorbu různorodých programů. Cílem mé diplomové práce bylo postihnout charakter současné předškolní výchovy prostřednictvím různých pohledů na výchovu dítěte předškolního věku a zabývat se realizacemi programů v předškolní výchově v České republice. Snažila jsem se o komplexní pohled na danou problematiku. V teoretické části jsem poznávala oblast předškolní výchovy z pohledu pedagogických teorií a principů, jež se mohou vztahovat k výchově dítěte předškolního věku. Obsáhlá část je věnována institucím předškolní výchovy a současné situaci v této oblasti výchovy. Zhodnocen je celý transformační proces, vývoj kurikula, legislativa postavení učitelek. Opomenuta nebyla ani rodinná výchova v předškolním období.
Empirická část je zaměřená na konkrétní programy práce v mateřských školách. Na základě kvalitativního výzkumu jsou zde zhodnoceny nejnovější a nejrozšířenější koncepce předškolní výchovy: osobnostně orientovaný model, projekt Zdravé mateřské školy, program Začít spolu, charakterizovány individuelně vytvořené programy mateřských skol (např. Škola bez dveří, Učím se být kamarád, Já kouřit nebudu a vím proč, Pohybový rekreační program). Zhodnoceny jsou i navrhované dokumenty, které vycházely jako podněty k diskusi.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 13. 6. 2000
Šárka Popelková: K některým aspektům práce učitele na venkově
Většina lidí se dnes shodne na tom, že současnost prochází mnoha změnami jejichž povaha nemá v minulosti obdobu. Tyto změny se odráží ve všech oblastech života, v kultuře, ve společenském životě, ve vědě. Postmoderna se postavila proti absolutní racionalizaci a sekularizaci moderny a tvoří systém, který má mnoho kladů i záporů, mezi nejdiskutovanější nedostatky jistě patří etický relativismus. Proto je dnešek charakteristický snahou překonat naprostou roztříštěnost postmoderny tím, že naváže na racionalizaci moderny při zachování svobody, kterou přinesla postmoderna. Cílem je vytvořit rámec, který by lidem umožnil mít minulost a budoucnost, zakotvit se ve světě, se všemi pocity, prožitky, předsudky a mýty, což jim moderna ztěžovala, a to všechno při zachování plurality názorů, postojů a životů. Lyotard tento mechanismus popisuje jako nahrazování velkých vyprávění moderny “drobnými příběhy”, Giddens jej nazývá “reflexivní modernita”, dobře je tento trend patrný v požadavku multiparadigmatičnosti společenských věd, atd. Jak je vidět, jedná se o úsilí o změnu druhého řádu, která jde za principy stávajícího systému.
Moje práce se věnuje jedné úzké oblasti pedagogiky – práci učitele na venkově. Snažila jsem se na tomto tématu popsat a představit naznačený trend. V současné pedagogické teorii existují dva základní přístupy k práci učitele – jde o popis jeho práce v kategoriích, které vychází z analýzy jeho činnosti a popis v kompetencích, které jsou spíše výsledkem analýzy jeho rolí a hodnot. První se zabývá popisem vnějších projevů učitele, druhý reflektuje i iracionální procesy, které jsou součástí učitelovi práce a snaží se vytvořit rámec. Jako perspektivnější je vnímán druhý přístup.
Na základě výzkumu jsem zjistila, že to, jak učitelé sami popisují svoji práci je možné uspořádat jak do podoby kategorií, tak kompetencí. Zvolíme-li pohled “přes kategorie” zjistíme, že nemůžeme sledovat určité skutečnosti, které bychom sledovat chtěli nebo měli, např. to jak učitel spolupracuje s obcí. Kategorie “učitel spolupracuje s obcí” nám nic nevypovídá o povaze této spolupráce, i když ji naplníme mnoha podkategoriemi. A nám ani nejde o to, aby učitel s obcí spolupracoval, ale aby s ní spolupracoval efektivně, smysluplně a rád. A tak by se dalo pokračovat.
Proto bych jako nejvýznamnější zjištění své práce označila potvrzení předpokladu, že chceme-li redefinovat jakoukoliv skutečnost, nejde o změnu obsahu, ale spíš o změnu pojetí této skutečnosti. V případě dvou zmíněných přístupů k práci učitele by se dalo říct, že se jedná o oblasti dvou komplementárních paradigmat, z nichž to druhé svojí strukturou více odpovídá logice žádaných změn. Zřejmě také prostředí venkova by mohlo napomoci zvyšování kvality práce učitelů, protože v práci učitele na venkově lze nalézt určité znaky, které by se v tomto procesu daly využít.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 12. 6. 2000
Eva Getzelová: Šikana ve školním prostředí a možnosti její prevence
Smyslem práce je nastínit problematiku šikanování jako společenského problému, který se vyskytuje ve školním prostředí a jehož řešení by mělo být především záležitostí pedagogického sboru a vedení školy. Šikana ve škole přestává být tabuizovaným tématem na veřejnosti, o čemž svědčí zájem médií a četné publikace, které se tímto tématem zabývají (Říčan, Kolář, Pöthe, aj.), přesto je to téma, o kterém právě učitelé a představitelé školy odmítají otevřeně hovořit. Přitom je šikana rozšířena na školách více, než se domníváme, o čemž svědčí výsledky výzkumů provedených jak v zahraničí, tak u nás.
V naší práci vycházíme z toho, že škola není pouze vzdělávací institucí, kde děti získávají vědomosti a dovednosti, ale je také institucí výchovnou, kde se připravují na život ve společnosti. Vztahy mezi žáky a učiteli, ale především vztahy mezi žáky navzájem, předurčují jejich vztahy a chování ve společnosti a schopnost vycházet s ostatními lidmi. V jejich názorech a stanoviscích je ovlivní jak osoba pedagoga, tak školní prostředí, ve kterém tráví podstatnou část svého času.Pokud se pedagogům podaří vytvořit podnětné a přátelské prostředí, kde se žáci budou cítit bezpečně a jistě, lze očekávat, že jejich vztah ke škole bude založen na důvěře a pozitivně ovlivní také jejich postoj k vyučování.
Schopnost pedagoga řešit šikanu správným způsobem a schopnost vytvořit ve škole takové prostředí, aby k šikaně vůbec nedocházelo, je prvořadým úkolem školy v boji proti šikaně. Domníváme se, že v tomto ohledu má většina našich škol stále co dohánět. Jedním z faktorů, které brání uvedenému cíli, je jak nezájem a neochota představitelů školy šikanu ve škole řešit, ale často také nedostatek kompetencí a informací, jak se s problémem školy vypořádat. Uvedená práce vychází z tohoto hlediska a předkládá konkrétní postupy, jak šikanu řešit a jak preventivně postupovat, abychom jejímu vzniku a existenci ve škole zabránili.
Zabýváme se školním prostředím a charakteristikou třídy, ve které k šikaně dochází. Poměrně rozsáhlá část je věnována osobnosti pedagoga a jeho roli při řešení šikany a její prevenci, pedagogické přípravě a spolupráci s dalšími institucemi, na které se může obrátit o pomoc. Pozornost je věnována také rodičům a možnostem, jak je lze zapojit především do preventivního programu, kterým se škola rozhodne šikanu řešit. V poslední části práce se podrobně věnujeme konkrétním oblastem prevence, mezi něž jsme zahrnuli kampaň proti šikaně, společenské klima, spolupráci s rodiči, práci pedagoga a posílení demokratického stylu ve škole.
Domníváme se, že některé formy prevence a především strategii při řešení šikany lze použít i v podmínkách naší škole, záleží pouze na ochotě a vstřícném přístupů pedagogů, což je počáteční podmínkou k úspěšnému řešení šikany ve škole.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 13. 6. 2000
Zuzana Kunzová: Děti imigrantů v současné české škole
Počty imigrantů v České republice od roku 1989 neustále stoupají. Žijí zde cizinci s trvalým pobytem, s pobytem na dlouhodobá víza (včetně víza za účelem dočasné ochrany a víza za účelem strpění pobytu), účastníci řízení o udělení azylu a azylanti. Tento fakt staví před pedagogy zejména dvě důležité otázky: „Jak jsou v současné době vzdělávány děti imigrantů v České republice?“ a „Jak by měly být děti imigrantů v České republice vzdělávány?“.
Pracovně lze školy, v nichž se u nás vzdělávají děti imigrantů, rozdělit do čtyř skupin:
1. běžné školy (do této kategorie spadají většinou školy, které navštěvuje jen několik cizinců, ale například i jedna pražská základní škola, kde počet cizinců převyšuje 10 % z celkového počtu žáků)
2. školy se speciálním projektem pro děti imigrantů (různě organizované přípravné třídy)
3. školy v blízkosti azylových zařízení a humanitárních středisek (jde o běžné školy, v nichž se vzdělává relativně velký počet dětí z těchto zařízení)
4. tzv. zahraniční školy (školy zřízené právnickou nebo fyzickou osobou jiného státu na území ČR a nezařazené do sítě škol)
Základními principy, na nichž by vzdělávání dětí imigrantů mělo stavět, jsou rovnost vzdělávacích příležitostí a multikulturní vzdělávání. To znamená, že školy by měly zohledňovat zejména specifické postavení imigrantů ve společnosti, psychologickou problematiku emigrace, socioekonomický status imigrantů, jejich kulturní a jazykový handicap i právo na to, aby škola reflektovala v kurikulu kulturu každého svého žáka.
Kromě uvedení těchto principů do praxe bychom však měli především rozšířit nabídku vzdělávacích možností pro děti imigrantů. V tomto ohledu se můžeme inspirovat zejména v zemích Evropské unie a v USA, kde mají se vzděláváním imigrantů dlouhodobější zkušenosti. Tyto země nabízejí například kompenzační vzdělávací programy zaměřené na předškolní věk (Head Start, HIPPY), různé kurzy doplňující běžnou výuku (jejich obsahem je zejména kultura a jazyk země původu), kurzy zaměřené na rozvoj komunikačních dovedností v jazyce hostitelské země, možnost vzdělávat se ve svém mateřském jazyce (standardní vzdělávací obsah hostitelské země je rozšířen například o historii a zeměpis země původu) atd.
Chceme-li zkvalitnit vzdělávání dětí imigrantů, je třeba v tomto směru především připravovat učitele a podporovat školy, které se rozhodnou realizovat projekty zaměřené na tuto oblast. Jistou inspirací by mohl být připravovaný pokyn MŠMT, který by měl zlepšit situaci na základních školách „příslušných“ pobytovým azylovým střediskům (týká se tedy jen čtyř škol v celé České republice) například prostřednictvím zvýšeného normativu na žáka-účastníka řízení o udělení azylu, snížením počtu žáků ve třídách, kurzy dalšího vzdělávání učitelů i finančním ohodnocením jejich práce.
Děti imigrantů bychom měli chápat jako děti se specifickými vzdělávacími potřebami a věnovat proto jejich vzdělávání zvýšenou pozornost. Právě děti pocházející z imigrantských komunit totiž tvoří ve vyspělých zemích značnou část tzv. školsky neúspěšných žáků.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 13. 6. 2000
Pavla Zajícová: Učitel a žáci se speciálními potřebami integrovaní do běžných základních škol
Hlavním cílem mé práce bylo zjistit, co pro učitele běžné základní školy znamená mít ve třídě dítě se speciálními potřebami, jaké mu to přináší komplikace, zda musí měnit styl práce ve třídě s handicapovaným žákem, a hlavně které okolnosti mohou ovlivnit to, zda bude ochoten i příště učit ve třídě, v níž je dítě se speciálními potřebami.
V teoretické části nejdříve vysvětluji pojmy integrace, inkluze, segregace, uvádím v tomto směru pohledy různých autorů a názory podporující či zavrhující integraci. V další části jsem se věnovala postiženým jedincům. Snažila jsem se upozornit na psychické zvláštnosti i odlišnosti ve vývoji handicapovaných, na možnosti a meze jejich socializace. U jednotlivých postižení jsem pak zdůrazňovala některé jejich zvláštnosti a specifické potřeby jedinců s určitým handicapem, s nimiž by měli být učitelé vyučující takové žáky seznámeni. V posledním oddíle teoretické části jsem se zabývala učitelem a výukou žáků se speciálními potřebami.
V empirické části jsem se pokusila za využití kvalitativního výzkumu zjistit konkrétní zkušenosti a postoje učitelů k integraci. Vycházela jsem z rozhovorů s učiteli, kteří učí ve třídách běžných základních škol, kde jsou integrováni žáci se speciálními potřebami. Zajímalo mě, jak a kdy se učitelé dozvěděli, že budou učit takového žáka, jak se na tuto výuku připravovali a kdo jim byl nápomocen. Dále zda spolupracují s odborníky a zvláště s rodiči handicapovaného dítěte. Jak připravovali na příchod nového žáka jeho spolužáky a jak tito postižené dítě přijali. Zda používají nějaké speciální metody při výuce a jaké. Jestli vidí v integraci spíš pozitiva nebo negativa, pro koho a jaká atd.
V závěru jsem se ze získaných informací snažila určit okolnosti, které mají vliv na ochotu učitelů přijmout do třídy postižené dítě. Těmito okolnostmi jsou: především kolektiv třídy, do nějž má být dítě integrováno, osobnost žáka se speciálními potřebami, druh a stupeň postižení dítěte, přítomnost osobního asistenta ve třídě a podpora okolí – rodiny a školy.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 12. 6. 2000
Klára Talašová: Populární časopisy pro dívky a jejich vliv na názory a jednání čtenářek
(Příspěvek do diskuse o mediální výchově)
Tématem práce je konzumace populárních časopisů pro dívky (Bravo Girl!, Dívka, Top Dívky) a současných českých adolescentech. Cílem práce je především zjistit, co vlastně tyto časopisy svým čtenářkám nabízejí a zda nějakým způsobem ovlivňují jejich názory a jednání. Co se týče širšího teoreticko výzkumného kontextu je tato práce jednak příspěvkem do rodící se diskuse o vztahu médií a výchovy, jednak jakýmsi mikropedagogickým pohledem na konkrétní skupinu vychovávaných ve vztahu ke konkrétnímu společenskému jevu.
Práce je rozčleněna do pěti kapitol. Charakter prvních tří je teoretický, čtvrtá a pátá kapitola jsou empirické.
Teoretické kapitoly mapují problematiku masové komunikace a adolescence jako specifického životního období. Zabývají se též postavením pedagogické teorie a praxe na prahu 21. století, tváří v tvář vývojovým trendům, jejichž společnou charakteristikou je rostoucí role médií ve společnosti.
Čtvrtá kapitola se pokouší nastínit profil sledovaných časopisů. Časopisy Bravo Girl!, Dívka a Top Dívky mají na českém mediálním trhu v jistém smyslu exkluzivní postavení, neboť jde o jediné časopisy určené dospívajícím dívkám bez úzce vyhraněných zájmů. Z tohoto hlediska je velmi zarážející jejich pozoruhodná stejnorodost. Vnitřní strukturu všech tří časopisů tvoří opakující se repertoár pravidelných rubrik. Dominantními tématy jsou fyzický vzhled a sexualita. Časopisy si vytvářejí specifický jazykový styl odvozený od vyjadřování mládeže. Výrazným rysem uveřejňovaných článků je jejich nepokrytá návodnost.
Pátá kapitola shrnuje výsledky dotazníkového šetření, jehož prostřednictvím jsem zjišťovala, jakým způsobem ovlivňují časopisy názory a jednání čtenářek. Nepotvrdil se předpoklad o tom, že jsou čtenářky přesvědčeny o důležitosti časopisů pro vlastní život. V rovině jednání bylo však zjištěn masivní ovlivnění čtenářek skrze uveřejňované obsahy. Toto ovlivnění je překvapivě konstantní v celém výzkumném vzorku, nesouvisí průkazně ani s mírou mediální gramotnosti (kvalifikovanosti ve využívání mediálních produktů) ani s faktorem "věrného čtenářství" (četností konzumace a spokojeností s obsahem časopisů). Tento rozpor mezi verbálně vyjádřenou kritičností a vysokou mírou ovlivnění připisuji stylizaci respondentek ve spojení s mimořádně vysokou potřebou vzorů v adolescenci.
Sledované časopisy jsou v populaci adolescentek mimořádně rozšířené (75% respondentek lze označit jako jejich čtenářky). Součástí jejich obsahu je záměrné ovlivňování čtenářek. Dívky jsou tímto ovlivňováním zasaženy a navíc si to ani plně neuvědomují, což svědčí o jejich nízké mediální gramotnosti. Pokud mají výchovně vzdělávací systémy pružně reagovat na skutečné potřeby vychovávaných, musí se mediální výchova - tzn. výchova k orientaci v masových médiích, jejich využívání a kritickému hodnocení - do budoucna stát jednou z přirozených součástí všeobecného vzdělání.
Diplomová práce byla obhájena na Ústavu pedagogických věd dne 13. 6. 2000