MOUDRÉ NESMYSLY

1. DOPIS

Oko lidské to neslyšelo,
ucho nevidělo . . .
W. Shakespeare: Sen noci svatojanské

Po modrém nebi medvěd se vznáší,
v pazourech kravku černavku nese,
v košáru ovce vajíčko snesla,
na dubě prase hnízdo si vije.
Ruská národní píseň

Dostal jsem jednou dopis tohoto znění:
,,Styděl bych se, s. Čukovský, plést našim dětem hlavy všelijakými zmateninami, jako je třeba to, ze na stromech rostou střevíce. S krajním rozhořčením jsme četli ve vaší neslavné knížce tyhlety fantastické řádky:

Žáby letí po nebesích,
ryby chodí v černých lesích,
myši kočku polapily,
do pasti ji posadily.

Proč překrucujete reálná fakta? Dětem je třeba dát poučení, které přinese všestranný užitek, a ne nějakou fantastiku o medvědech, kteří křičí kikirikí. Tohle my od našich dětských spisovatelů nečekáme. Chceme, aby dítěti objasňovali okolní svět, a ne aby zatemňovali jeho mozek všelijakými nesmysly."
Přečetl jsem dopis a bylo mi z něho snad ani ne tak smutno, jako spíš nějak těžko.
Co jen je v těch řádcích zatuchlé, beznadějné nevědomosti! Nejde tu snad o mne nebo o moje ubohé veršíky, ale jde tu o nesmírně závažnou otázku, týkající se samotných principů dětské četby; o otázku, kterou nelze řešit jen z pozic měšťáckého pojetí ,,zdravého rozumu", protože ,,zdravý rozum" může být často právě nepřítelem jakékoli teoretické pravdy ve vědě.
Abych se přiznal, bylo mi mého žalobce dokonce líto: byl bych ho nejraději vzal za ruku, vyvedl ho na denní světlo, kde by uviděl slunce, a vysvětlil mu od srdce, bez rozčilování a těmi nejprostšími slovy to, co on ve svém měšťáckém sklepení nemůže pochopit.
V případě, že by se u něho kromě ,,zdravého rozumu" našly ještě nějaké jiné vlastnosti, musel by vidět, že ,,nesmysly", které se mu zdají tak zhoubné, nejenže dítěti nepřekážejí, aby se orientovalo v okolním světě, ale naopak v něm posilují smysl pro reálnou skutečnost. Ten člověk by musel pochopit, že právě v zájmu výchovy dětí k realitě by se měly tyto verše v dětském prostředí šířit a pěstovat. Dítě je už prostě takové: v prvních letech jeho života v něm můžeme rozvíjet smysl pro skutečnost nejen tím, že je seznamujeme s okolním světem, ale právě i pomocí fantastiky.

2. TIMOŠKA NA KOČCE

Aby si můj žalobce mohl snáze ujasnit tuto zřejmou pravdu, začal bych hodně zdaleka a řekl bych mu asi toto:
,,Všiml jste si už, ubohý příteli, že v ruských folklórních verších určených dětem, v těchto mistrovských dílech poezie a pedagogické moudrosti, jen zřídkakdy jede někdo na koni, ale vždycky spíš na kočce nebo na slepici, zkrátka na nějakém zvířeti, které se k tomu naprosto nehodí?

Řinká, břinká po ulici,
Foma jede na slepici
a Timoška na kočce
po točité cestičce.

Zdá se, že neexistuje pták nebo vůbec zvíře, na kterém by se v ruských lidových verších pro děti lidé neprojížděli:

Sedla bába na berana
a už bude za horama . . .
Doktor jede na praseti,
na hřbetě má deset snětí . . .
Zapřáhl jsem k vozíčku
kocoura a kočičku . . .
Vysedněte na slepice,
rozjeďte se do mlýnice . . .
Utekla Mášenka na ulici,
jezdila na vrabci po vesnici . . .
A Jerema jede z dvora,
na kachňátku pole orá. . .

Všude v těchto verších najdeme vědomé odchýlení od normy, kterou v daném případě představuje kůň. Jak vysvětlíte tento ,,nesmysl"? Venkovské děti ve věku "od dvou do pěti" prostě nechtějí mít ve své písničce ,,tradičního" jezdce a koně, jak to odpovídá pravidlům. Ačkoli si je vlastně teprve nedávno osvojily, ačkoli teprve včera poznaly základní pravdu, že totiž k takové jízdě je na světě kůň, že jeho funkce je tady a ne jinde, už ji dávají kdovíjakému jinému živočichovi, o kterém dobře vědí, že se k tomu nehodí:

Po potůčku, potoku
ryšavý jel na býku,
rezavý ho cestou potkal
na kozlu.

Děti se snaží za každou cenu zaměnit jezdeckého koně či tahouna nějakou nesmyslnou náhražkou, a čím je takto vzniklý nesmysl absurdnější, tím ochotněji jej přijímá dětská píseň:

Jede kuchař na sběračce,
vpředu má dva rendlíky . . .

Tato snaha zachází dokonce tak daleko, že v písničce se zaměňuje zvíře, které je pro dětské oko ohromně veliké, třebas i mikroskopicky malým broučkem, jen aby se tím podtrhla zjevná výstřednost tohoto odchýlení od normy.

Maličké dětičky
na maličkých broučcích
vyjely si ven . . .

Je tu však nutné dodat, ze ve všech těchto případech, kdy dochází k jasnému porušení normy, ji dítě stále velmi dobře cítí. Ať si hrdinové veršíků jezdí na jakých chtějí broučcích, ve vědomí dítěte stojí vždycky proti těmto drobným živočichům kůň, neviditelný, ale všudypřítomný. Někdy se ovšem kůň vyskytuje v těchto verších přímo, ale objevuje se tu jen proto, aby protiklad vynikl ještě nápadněji:

Zapřáh koně, a kůň nemoh.
Zapřáh mušku, a ta jela,
na humna se rozejela . . .

Podobný sklon k porušování ustáleného řádu věcí nepozorujeme jen v ruském folklóru. V anglických lidových písních pro děti najdeme např. týž motiv o jezdci a koni, který se tu vyskytuje v mnoha variacích:

,,Osedlám svého kohouta, dám uzdu svojí slepici a dovezu svoji malou dámu domů . . ." (I'll saddle my cock and I'll bridle my hen . . .)

,,Jackova matka chytila husáka, na záda mu nasedla, na měsíc si vyjela.'' (Jack's mother . . . caught the goose soon, and mounting its back flew up to the moon...)

Je zajímavé, že Angličané, národ mořeplavců, dopouštěli se už před dávnými věky téhož porušování normy ve svých verších, které se týkaly plavby po moři. Jejich hrdinové se plaví po moři na těch nejnemožnějších plavidlech: jeden v jakési štoudvi, druhý v naběračce a třetí dokonce v sítu! Ze všech předmětů na světě je síto nejméně vhodné k plavbě po moři; a právě proto ho anglická dětská lidová píseň s takovou oblibou používá.

Podobné systematické odmítání pevně ustálené pravdy se vyskytuje u dětí všeobecně. Nedopočítali bychom se všech zkomolenin a změn, které provádí dětská lidová píseň s pevně ustáleným způsobem jízdy na koni. A najde-li se píseň, která přece nechává koně na svém místě, pak užívá jistě zas jiných způsobů, jen aby dosáhla tohoto demonstrativního porušení normy:

a) buď poplete epiteta, která jsou odedávna ustálena pro charakteristiku koně a vozu:
Na strakatém žebřiňáku,
na dubové kobyle.

b) jindy si jezdec a cesta vymění místo:
Jela vesnice
kolem mužika . . .

c) jindy zas obrátí jezdce ve směru proti jízdě:
Sed si napřed zády
a jel do zahrady.

Jinými slovy, dosáhne vždycky, ať tak či onak, vytouženého zvratu, přičemž nenechá bez povšimnutí ani jediný z prvků, které společně vytvářejí obraz člověka na koni.
Tato tendence k vědomě nesprávnému určování vztahu mezi jednotlivými obrazy přešla z lidové písně do literatury psané a zaujala pevné místo v mnoha verších, které se těší u dětí velké oblibě; sem patří například i spojení dvou vzájemně se vylučujících způsobů jízdy:

Bába jela na koni
rozvalená v kočáře.

3. OBLIBA VERŠŮ S PŘEVRÁCENÝM SMYSLEM

Budeme mluvit zatím ještě stále o lidové poezii. Není nejmenší pochyby, že verše, které jsem právě citoval, byly schváleny a přijaty za své bezpočtem pokolení ruských dětí; každé nové generaci rodičů mohli sice dědové a babičky zpívat vedle dobrého i špatné, v paměti malých posluchačů zůstávalo však vždycky jen to, co nejlépe odpovídalo jejich dětským požadavkům a zálibám. A každý, kdo v dětství slýchal tyto písně, předával, když sám zestárl, svým vnukům zas to nejlepší a nejvýraznější. Tak všechno falešné a dětskému myšlení cizí upadalo pozvolna v zapomenutí a odumíralo, nebylo tedy předáváno potomkům a přestávalo pro další pokolení dětí existovat.
Byl to nemilosrdný a přísný výběr; díky tomuto věky trvajícímu prověřování hodnot dostaly ruské děti ten nejvzácnější písňový odkaz, který je cenný právě tím, ze byl vlastně vytvořen samotnými dětmi. Všechno nedětské vzalo na tisíce let trvající cestě za své. Tak vlastně vznikala dětská lidová píseň, která je pro nás vzorem a která jak po stránce sémantické, tak i svou rytmikou ideálně vyhovuje rozumovým potřebám tříletých dětí; ta píseň, která je z nejúčinnějších prostředků, jichž ve své praxi užívá moudrý pedagog - lid.
Přesně stejnou cestou vznikla i jedna veliká kniha, kterou Angličané nazývají ,,Matka Husa'' (,,The Mother Goose''). Verše, které tvoří tuto knihu, takzvané ,,nursery rhymes'', prodělaly podobný proces kolektivního výběru, který stejně spontánně prováděla dlouhá řada dětských pokolení. Tyto veršíky byly prosívány tisícem sít, než se staly jedinečnou celonárodní sbírkou písní, bez níž je dětství anglických, skotských, australských i kanadských dětí nemyslitelné. O mnohých z těchto veršíků máme záznamy v tisku už před čtyřmi sty i pěti sty léty. Píseň o gothamských chytrácích (Three Wise Men of Gotham) byla například už v polovině XIV. století pokládána za starobylou.
Nabízí se otázka, proč se mezi těmito folklórními texty, které jsou tak znamenitě přizpůsobeny požadavkům výchovy, vyskytuje celá rozsáhlá skupina podivných nezbedných veršíků, vyznačujících se vědomým a systematickým porušováním normy? Proč taková vzorná dětská píseň, k níž řekly své kladné slovo milióny dětí, pěstuje po celá dlouhá staletí s takovou tvrdošíjností toto zjevné překrucování skutečnosti?
Vybral jsem jen jediné téma; kdy kůn veze člověka. Kdybychom se však podívali na dětskou lidovou píseň pozorněji, viděli bychom, že téměř každé téma dostupné dětskému chápání bývá zpracováno podobným způsobem, jako kdyby myšlenka přísné zákonitosti věcí a dějů byla pro tříletý rozum neúnosná.
Mnohé písně jako by si přímo kladly za cíl pomíchat a poplést ty skrovné výsledky dosavadních životních zkušeností, z nichž se pro dítě skládá svět.
Nejčastěji je podobného chtěného nesmyslu v dětské písni docilováno tím, že se určitá funkce, která je vlastní předmětu A, přisoudí předmětu B a funkce předmětu B se přenáší na předmět A.
Touto cestou vznikly ve folklórní tvorbě takzvané ,,nebyvalščiny", smyšlené popěvky o tom, co nikdy nebylo a nemůže být, které jsou od dávných dob mezi ruskými dětmi velmi rozšířené:

Vprostřed moře kůlna hoří,
po širém poli koráb běží . . .90

V těchto řádcích je vlastně spojeno šest navzájem si odporujících protikladných pojmů:
moře a kůlna,
koráb a pole,
voda a oheň.
Podobnou přesmyčku ustálených přívlastků najdeme i v anglickem folklóru u výrazů moře a les:
,,Poustevník se mě zeptal: kolik jahod roste na dně mořském? Odpověděl jsem mu: tolik, kolik červených sleďů roste v lese.''
Opakuji a zdůrazňuji: aby mohlo dítě chápat tyto hravé veršíky, musí bezpečně znát skutečný stav věcí, že sleď je v moři, jahoda v lese.
,,Nebyvalščinu'' může dítě potřebovat až tehdy, když už se bezpečně utvrdilo v ,,byvalščině'', v tom, jak tomu opravdu na světě bývá.
Neví-li dítě například, že led je jen v zimě, nemůže pochopit anglickou národní píseň o tom, že:

Děti jezdily po ledě na bruslích
v horký letní den.

Je třeba si hned od začátku ujasnit a nezapomínat, že ve všech podobných nesmyslech vidí a cítí dítě jen a jen nesmysly a že ani na okamžik nevěří v jejich pravdivost; pravě v tom, že dává předmětům funkce a vlastnosti, které jim nenáležejí, je pro ně pramen zábavy.
V malých žánrech ruského folklóru dostává tato zábava často podobu hry, která pramení z přeřeknutí:

,,Půldruhého mléka kyselého džbánu . . "
,,Lýko je opásáno mužikem . . .''
,,Podívej, ze psa štěkají vrata. Mužik vzal psa a začal bít hůl. Pes stáhl kůlnu a utekl pod ocas.''
,,Těsto ženu zadělává.''
,,Jezero uletělo a kachny zůstaly.''
,,Kráva babu dojí.''

Někdy máme co dělat s docela otevřenou hrou na vymýšlení nejfantastičtějších nesmyslností:

,,Zasadil jsem konopí, vyrostli mi raci a vykvetly vrány . . .''
,,Pohrabáč začal kdákat, pometlo si načervenilo tváře . . "
,,Stařík leží na peci a chytá ryby."
,,Stáhni si pupek, je ti vidět košili!"
,,Na hrušku lezu, hrušky třesu, padají karasi, smetanu sbírám.''

Tímto způsobem je tvořeno mnoho oblíbených dětských veršů.
Například i tato nesmrtelná lidová píseň, která s každým pokolením dětí znovu a znovu ožívá:

Slepý okem pokukuje,
hluchý ucho nastavuje,
chromý běžel pro něho,
němý křičel: ,,Chyťte ho!'' .

Tato píseň má velmi mnoho variant. Jednou z nejtypičtějších je tato:
Slípka býčka vyseděla,
bezruký zas v spíži krad,
nahému to strčil za kabát,
a slepý to uviděl
a hluchý to uslyšel,
němý honem křičel: ,,Chyťte ho,''
a beznohý skočil na něho.

Ruský lid takovým veršům říkává někdy ,,něskladuchy'':

Poslouchejte, milé děti,
zazpívám vám něskladuchu:
,,Na břízečce sedí kráva,
okusuje válenku.''

Příkladů podobných žertovných popěvků by se dalo uvést mnoho a mnoho a všechny svědčí o tom, že každé zdravé dítě všech dob a národů cítí potřebu vnést tyto veršíky do svého malého, ale pestrého světa, s nímž se teprve nedávno seznámilo.
Sotvaže si totiž dítě bezpečně ujasní, které věci se dají jíst a které ne, s radostí si poslechne lidovy popěvek o tom, že:

Žil byl jednou jeden Šikula,
jídal boty, píval bačkory.

Z jakéhosi nepochopitelného důvodu to dítě přímo táhne do tohoto ,,světa vzhůru nohama'', kde beznozí běhají, voda hoří, koně jezdí na svých jezdcích a všelijací ,,Šikulové'' jedí místo chleba boty.
Protože se mi podobné texty jeví jako samostatná skupina v dětském folklóru, dal jsem jim kdysi název ,,perevertyši'' (,,veršíky, v nichž je všechno naruby''). Snažil jsem se především vystopovat, jaký je jejich praktický cíl v systému národní pedagogiky, utvářeném po dlouhé věky. Říkal jsem si: vždyť lidé by přece nikdy s takovou důsledností po dlouhá staletí nepředkládali tyto svérázné výtvory lidové poezie v takovém množství stále novým a novým pokolením dětí, kdyby tyto veršíky doopravdy nepomáhaly formovat duševní život dítěte.
Ale dlouho jsem se nemohl dopátrat, kde vlastně hledat důvod této náklonnosti dětí ke hře na ,,svět obrácený naruby". Ani u ruských, ani u cizích spisovatelů o tom nebylo napsáno jediného slova.
Nakonec se vysvětlení přece jen našlo, nikoli ovšem v literatuře, nýbrž v životě.
Pomohla mi k němu moje dvouletá dcerka.
Tehdy byla pro ni stejně jako pro mnoho jiných dětí jejího věku pramenem nejsilnějších dojmů a cílem velmi usilovné rozumové činnosti sama o sobě celkem málo významná skutečnost, že kohout křičí kikirikí, pes štěká a kočka mňouká.
Tyto skrovné znalosti byly velikým úspěchem jejího intelektuálního vývoje. Pevně a nerozlučně spojila jednou provždy kohouta s ,,kikirikí'', kočku s ,,mňau", psa s ,,haf", a pyšná na své velké znalosti, bez ustání je předváděla.
Tyto znalosti vnesly naráz jasno, pořádek a harmonii do světa živých tvorů, který ji jako každé dvouleté .dítě tolik okouzloval.
Tu ke mně jednoho dne přijde - bylo jí tehdy třiadvacet měsíců - ve tváři čtveračivý výraz, ale i trochu rozpaků, jako by měla za lubem nějaké zvlášť povedené darebáctví. Tak složitý výraz v tváři jsem u ní předtím nikdy neviděl.
Už z dálky na mne volala:
,,Táto, ava - mňau!'' čímž mi sdělovala senzační a vědomě nepravdivou zvěst, že pes, místo aby štěkal, mňouká. Smála se přitom povzbudivým a trochu nepřirozeným smíchem, kterým mě vybízela, abych se i já smál jejímu výmyslu.
Projevil jsem však sklon k realismu:
,,Ne,'' odpověděl jsem, ,,ava - haf!''
,,Ava - mňau!'' opakovala znovu se smíchem a hledala přitom v mé tváři něco, co by jí napovědělo, jak se stavět dál ke kacířskému výmyslu, který ji samotnou trošičku vylekal.
Rozhodl jsem se zúčastnit se její hry a řekl jsem:
,,A kohout křičí mňau!"
Tím jsem vlastně schválil odvážný nápad, jímž projevila svou přemýšlivost. Nejrafinovanější Pironův epigram nevyvolal snad nikdy vděčnější smích než tento můj ubohoučký šprým, založený na mechanickém přemístění dvou elementárních pojmů. Byl to první žert, který moje dcera jako žert pochopila; bylo jí tehdy třiadvacet měsíců. Tenkrát poznala, že není nijak strašné ,,převracet'' svět podle vlastního rozmaru, že je to naopak veselé a náramně zábavné. Jen když přitom vedle té nesprávné představy o světě zůstane v mysli představa správná. Tehdy poprvé, abych tak řekl, uviděla na vlastní oči jádro komičnosti, které se tají právě v tom, že řadě předmětů přisoudíme vlastnosti jiné, diametrálně odlišné řady. Jakmile si ujasnila mechanismus svého žertu, hned pocítila touhu kochat se jím znovu a znovu a začala vymýšlet stále nové a nové rozpory mezi zvířetem a zvukem, který zvíře vydává.
Tehdy jsem měl pocit, že konečně chápu, odkud pramení náruživá touha dětí po dlouhých vědomých nesrovnalostech a protismyslnostech, po přímém narušování souvislostí mezi předměty a jejich stálými vlastnostmi, která našla svůj výraz v dětském folklóru.
Klíčem k tomu všemu je mnohotvárná činnost plná radosti, která má tak veliký význam pro rozumový i mravní vývoj dítěte, a které říkáme hra.

4. JEJICH PEDAGOGICKÁ HODNOTA

Mezi dětskými verši je nemálo takových, které jsou výplodem hry; naše ,,perevertyši'', veršíky, v nichž je všechno naruby, jsou však na rozdíl od nich samy o sobě hrou.
K ostatním kategoriím her, o nichž jsme se v poslední době dověděli tolik nového z prací D. B. Elkonina, A. P. Usovové, D. V. Mendžerické a jiných (o Gorkém a Makarenkovi ani nemluvě), bychom měli připojit jako další kategorii i hry s myšlenkami, jakési hry rozumové. Dítě si totiž hraje nejenom s kamínky, s kostkami a s panenkami, ale hraje si i s myšlenkami. Sotvaže si totiž ujasní nějakou novou myšlenku, hned dostane chuť udělat si z ní hračku.
Nejrozšířenější metodou, jíž je v těchto rozumových hrách užíváno, je právě opačné řazení pojmů, při němž předmětu A připisujeme funkce předmětu B a naopak. Když moje dvouletá dcerka nechala svého vymyšleného psíka mňoukat, hrála si právě takovou hru. Abych se k její oblíbené hře nějak připojil, složil jsem pro ni tehdy celou řadu podobných veršíků: .

Vepři zamňoukali:
Mňau, mňau, mňau!
Kočky zachrochtaly:
Chru, chru, chru!
Husy zakvákaly:
Kvá, kvá, kvá!
Slípky zakrákaly:
Krá, krá krá!
Vrabec přiletěl,
pěkně zabučel:
Bú, bú, bú!
Za ním medvěd šel, hrozně zaryčel:
Kikirikí!

Připadal jsem si tenkrát jako truhlář, který udělal svému dítěti novou hračku.
Nejvýraznějším znakem těchto veršovaných hraček je to, že je děti vždycky přijímají jako zábavu.
Všechny bez výjimky jsou pro ně něčím veselým, něčím, čemu je možné se smát.
Směšnost těchto veršíků je pak tím výraznější, čím bezpečněji dítě zná správné řazení pojmů, od něhož ve své hře vědomě upouští. .
Proto se tolik smál Kolja Šilov, když se mu podařilo převrátit větu o cinkajících rolničkách a létajících ptácích.
,,Ptáčkové cinkají a rolničky létají!'' řekl tehdy (byly mu tři roky) a hlasitě se zasmál svému kacířskému výmyslu.
Sklon k vytváření podobných ,,nesmyslů'' můžeme pozorovat u zdravého dítěte na každém kroku. Koljovi, o němž jsme právě mluvili, nebyly ještě ani dva roky, když nazval žertem tetu strýčkem a byl svým vymyslem náramně nadšen:
,,Strýčku Máno! Strýčku Máno!''
Koljova matka si o tom zapsala do deníku: ,,Ať ho opravuji jak chci, stále vede svou a může při tom puknout smíchy.

Jindy zase místo dobrého jitra popřál otci dobrou noc a také se tomu smál ze všech nejvíc."
Malíř Konstantin Kazanskij mi napsal o své čtyřleté dcerce, která prý si celé hodiny vydrží prozpěvovat:

Dám kousek mlíčka
a džbán koláče,

čímž dopaluje svou babičku, která se ji pokouší opravovat.
V článku A. N. Gvozděva o vývoji dětské řeči můžeme číst mezi jiným zajímavý případ, který si vymyslil dva a půl roku starý chlapec Zena.
Matka seděla a pletla punčochu. Kdosi z rodiny na ni ukázal a zeptal se Zeni, kdo to je. Žena ,,zřejmě schválně" odpověděl:
,,Táta "
,,A co dělá?''
,,Píše "
,,A co píše?''
, ,Jablíčko "
Žena jasně chápal tuhle svoji motanici jako něco komického. Když mu za čtrnáct dní nato znovu ukázali na matku a zeptali se, kdo to je, zas odpověděl:
,,Táta! "
Pak ukázal na otce a řekl:
,,Máma!"
A zase se tomu smál.
Malá kolchoznice Galjenka, které byly tři roky, složila o své kravičce tyto verše:
Lyska vlezla do sena,
Galje vajíčko snesla.
A hned se smíchem vysvětlovala:
,,To já jen tak dělám legraci . . ., vždyť krávy nesná- šejí vajíčka, vajíčka snášejí slepice.''
O tom, do jaké míry jsou dětem tyto veselé hry milé, jsem se přesvědčil kdysi v leningradském Letním parku. Neznámý chlapec tam běhal kolem lavičky a volal:
Motýlek je lezavý,
a brouk šváb je létavý!
Motýlek je lezavý,
a brouk šváb je létavý!
Když jsem se mu pokusil vnutit názor, že je tomu právě naopak, že motýlci umějí létat lépe než brouci nebo například pavouci, rozhněval se a div se nedal do breku; to proto, že si nejvíc ze všeho cenil ve své písničce právě opačného řazení pojmů. Odběhl ode mne k matce, která seděla na lavičce naproti, vyplázl na mne jazyk a ještě hlasitěji spustil:
Motýlek je lezavý,
. a brouk šváb je létavý!
Tato touha hrát si podobným způsobem je v určitém stadiu rozumového vývoje vlastní téměř každému dítěti. Týž den, kdy jsem odevzdával do tisku desáté vydání této knihy, dostal jsem podrobný a velmi zajímavý deník. Byl od J. A. Ivanovové z obce Seščinská v Brjanské oblasti. J. A. Ivanovová pracuje sama v oboru historie pedagogiky. Deník, který mi poslala, se týkal jejího synovce Víti. Našel jsem v něm i tento záznam z 3. května 1 94 6, kdy bylo chlapci tři a půl roku:
,,Víťa si prohlíží obrázky. Za chvilku však začne rošťačit. V očích má plno smíchu, když ukazuje na běžícího pštrosa a říká:

"To je zajíc! "
Směje se a opakuje to alespoň pětkrát. Pak ukáže na zajíce:
"A to je krocan! "
Ukáže na vlaštovku:
"Vrabeček! "
Směje se a ještě dodá:
"Nebo kohout! "
Vidí v tom patrně zábavu, když známá zvířata nazývá jinými jmény.''

Někteří odborníci, kteří sledují tyto otázky, se domnívají, že sklon k opačnému řazení pojmů je vyvolán touhou dítěte po humoru a veselí.
Mně se zdá, že tomu není docela tak.
Podle mého názoru je vtipnost v celé věci jen průvodním zjevem; prapříčina tohoto jevu spočívá jinde.
Vezměme si případ, o kterém mluví Georges Duhamel ve své knize ,,Hry a radovánky". Je to kniha o dětech. Vypráví se v ní mimo jiné, jak jedno děvčátko, které jako většina francouzských dětí říkalo své babičce Maman Ma a dědečkovi Papa Pil, jednoho dne je překřtilo na Maman Pil a Panpan Ma. Znamená to, že samo stvořilo ,,převrácenku'', která není o nic horší, než jsou ty, o nichž jsme právě mluvili: muž tu dostal ženské jméno a žena mužské.
Je docela možné, že k tomu došlo původně tak, že se děvčátko prostě přeřeklo. Zřejmě se mu to však zalíbilo a hned své přeřeknutí změnilo ve hru docela stejnou cestou, jakou se v ruském folklóru navždy ujala rčení typu: ,,lýko je mužikem přepásáno'', či ,,jela vesnice kolem mužika'' aj., která jsou svým původem rovněž přeřeknutí.
V celé této epizodě vidí francouzský spisovatel jen projev dětského smyslu pro humor. Mluví o tom, že sláva největších mistrů kalamburu by pohasla před tváří tohoto mimořádně důvtipného třináctiměsíčního děvčátka a že dítěti je vůbec vlastní velmi vytříbeny smysl pro humor. Podle mého názoru je to poněkud složitější. Domnívám se, že jádrem podobných rozmarných nápadů není jen humorný vztah dítěte k světu, nýbrž že to souvisí i s procesem poznávání. Je dávno uznanou pravdou, že je to právě hra, která pomáhá dítěti osvojit si velmi mnoho vědomostí a návyků, které dítě nutně potřebuje, aby se mohlo orientovat v životě.
Hra může být veselou kratochvílí, avšak v tom nespočívá její hlavní smysl.
Při většině svých her bývají děti naopak neobyčejně vážné. Pod mým balkónem zrovna běhá náramně důležitě se tvářící chlapec, který je už dobré dvě hodiny ve vlastních očích lokomotivou. Svědomitě a odevzdaně, jako by vykonával nějakou velmi důležitou, ale těžkou povinnost, uhání kupředu po vysněných kolejích, supí, syčí a píská, a dokonce i pouští páru. Ve hře není ani stopy po smíchu a přitom ji má chlapec ze všech her nejraději; celé léto jí holduje a se zachmuřeným a odhodlaným výrazem v tváři udržuje pravidelné spojení na trati mezi řekou a domem. I jeho tvář připomíná v té chvíli lokomotivu, jako by ani nepatřila člověku.
Připadají-li však rozumové hry, o nichž jsme mluvili, dítěti směšné, pak je to především tehdy, kdy v nich jde o opačné řazení pojmů, které má samo o sobě ve většině případů efekt komický, a pak k tomu dochází už proto, že i tyto hry vnímá dítě právě jako hru. Při každé jiné hře se dítě oddává dobrovolnému sebeklamu a jeho hra je tím poutavější, čím je tento sebeklam silnější. V našem případě je tomu naopak: naše hra s myšlenkami a slovy se realizuje jen tehdy, když si dítě tento sebeklam uvědomí, když je jakoby obnažen, vyzvednut na přední místo.
Každá iluze, která je nutná k uskutečnění hry, má ovšem své hranice. Peče-li dítě někde na pláži z písku bábovky, nikdy se nezapomene natolik, aby svůj výrobek spolklo. Je vždycky pánem svých iluzí a velmi dobře zná hranice, ve kterých je nutno tyto iluze udržovat. Při svých hrách plných fantazie je dítě nadmíru velkým realistou. Hraje-li si na lokomotivu, poskytuje mu hra tím větší požitek, čím více věří v iluzi, kterou si vytvořilo. Avšak dítěti, které si hraje s myšlenkami a vytváří si ,,svět vzhůru nohama'', skýtá hra požitek jen tehdy, nepustí-li ani na okamžik ze zřetele skutečné vztahy mezi věcmi; ty jsou ovšem přímým protikladem těch, které si vytváří ve své hře. Jinými slovy, požitek ze hry je tu tím větší, čím méně věří dítě ve svoji iluzi.
Když vědomě plete vlastnosti němých a slepých tím, že nechává němého křičet a slepého pokukovat, je pro ně tato hra jen proto hrou, že naprosto přesně zná a má v paměti skutečné vlastnosti němých a slepých. V tomto případě se dítě své iluzi nepoddává, spíše ji odhaluje, demaskuje a pomáhá tím k vítězství realitě.
Skutečnost, že dítě chápe svou hru jako hru, přispívá ovšem podstatně ke komickému působení děje, který je jejím obsahem, ale, znovu opakuji, není to komičnost, oč tu dítě usiluje především. Hlavním jeho cílem je jako při každé jiné hře procvičování nově nabytých vědomostí, svého druhu prověrka získaných sil.
Vždyť pro dítě - a v tom je podstata celého problému, může být mylné řazení pojmů jen tehdy pramenem zábavy, když je mu správná koordinace naprosto jasná.
Teprve když představa ledu nerozlučně splynula dítěti s představou zimy, když představa jahody se mu stejně nerozlučně spojila s představou lesa a pojem ,,ryba'' se navždycky přimkl k pojmu ,,voda'', teprve tehdy, a ne dříve, si dítě začíná s těmito pojmovými souřadnicemi hrát.
Sotvaže si, dejme tomu, dítě ujasnilo nad jiné užitečnou a důležitou pravdu, že všechno horké pálí, hned přijme s krajním uspokojením anglickou žertovnou lidovou píseň, která zpívá o tom, jak se nějaký směšný člověk spálil studenou polévkou.
Znamená tedy podobná hra vždycky jakési šťastné dovršení celé řady usilovných pokusů, které dítě muselo podniknout, aby dosáhlo správného řazení svých představ. Je to, abychom tak řekli, poslední opěrný bod na dlouhé a namáhavé cestě.
Dítě si, dejme tomu, osvojilo s konečnou platností vztah mezi velikostí a silou, malým vzrůstem a slabostí; ujasnilo si jednou provždy, že čím je zvíře větší, tím je silnější. Když mu tato přímá závislost mezi velikostí a silou je naprosto jasná, začíná si s ní hrát. Jeho hra spočívá v tom, že přímou závislost zamění závislostí opačnou. Velkému připisuje vlastnosti malého a malému vlastnosti velkého.
Tato hra nachází výraz v bezpočetných dětských ver- ších, v nichž se nejnepatrnějším broučkům připisují vlastnosti obrovských zvířat. Zkáza maličké mouchy se v nich líčí jako veliká katastrofa světových rozměrů:

Vzedmulo se modré moře,
zasténala syrá země,
začala se muška topit.

Jako veliká událost je líčena i jiná podobná příhoda: komár spadl s větve dubu. Aby se ještě více podtrhl charakter hry, je ke každému podstatnému jménu připojena přípona zveličovací:

Letěl lesem komářisko,
posadil se na dubisko.
Dub se pod ním zakýval,
komár se moc polekal.

V lese bouchlo, v lese houklo,
komára to s dubu sfouklo,
spadl chudák do křoviska,
polámal si rameniska. #95

Tímto způsobem, při němž se něčemu malému a lehkému připisují žertem vlastnosti velikého a těžkého, vzniká jeden z nejrozšířenějších typů podobných veršů dětského folklóru.
V anglické dětské lidové písni sedí hlupáček Simon s udičkou v ruce nad maličkým vědrem a loví v něm velrybu:

Simon, to je chytrák věru,
velrybu chce chytat v džberu.

V jiné písni z téhož cyklu se celý regiment krejčíků, sestávající ze čtyřiadvaceti mužů, vypraví na slimáka; sotva jim však slimák ukáže růžky, rozprchnou se na všechny strany:

Naši krejčíci,
to jsou chlapíci:
,,My se zvěře nebojíme,
všechny šelmy postřílíme!''
A když vyšli před vrátka,
uviděli slimáka
a tak se ho lekli,
že se rozutekli.
Naši krejčíci,
to jsou chlapíci!

V tomto případě je mylné řazení pojmů motivováno komickou zbabělostí krejčíků. Motivace tu však může být jakákoli, hlavní je, aby tu na základě nesprávného řazení pojmů mohla vzniknout hra.
Nejčastěji bývá v těchto verších pro děti motivem hry hloupost: Simon, který loví malou udičkou velrybu, je v těchto verších otevřeně nazván hlupáčkem. O nic chytřejší než britský Simon není ani Šikula, který ,,jídal boty, píval bačkory''. V Anglii figurují v písních a pohádkách známí gothamští chytráci, bezpochyby rodní bratři ruských ,,pošechonců'' a známých Kocourkovských, kteří dělají vždycky pravý opak toho, co by bylo logicky správné. Tento způsob, kdy je motivem hloupost, naplňuje dítě zvláštním uspokojením už proto, že dítě cítí svoji rozumovou převahu nad těmi, kdo projevují tak hlubokou neznalost zákonů okolního světa. Já sám nejsem tak hloupý! - Tomuto intelektuálnímu uspokojení dítěte slouží všechny ty dětské písně a pohádky o hlupácích, kteří jednají v rozporu s ustálenou normou:

Hlupák dělá všechno tak,
že je to pak naopak!

Prospěšnost podobných veršů a pohádek je mimo vší pochybnost: za každým ,,naopak'' cítí dítě ,,tak a nejinak'', každá odchylka od normy utvrzuje dítě v normě, takže si pak daleko víc cení své bezpečné orientace ve světě. Jako by tu dítě samo podrobovalo své rozumové síly zkoušce, ve které s jistotou obstojí; je to nesporně pocit, který do značné míry posiluje sebeúctu i sebedůvěru, jichž má dítě tolik zapotřebí, nemá-li ztratit v tomto chaotickém světě půdu pod nohama: ,,Já vím, že se nespálím studenou kaší!'' ,,Já bych se nikdy nelekl hlemýždě!'' ,,Na dně moře bych nikdy nehledal jahody . . .''

A právě v této zatěžkávací zkoušce, v tomto vlastním sebezkoumání spočívá hlavní význam zmíněné dětské hry.
Témuž sebezkoumání slouží i jedna z nejpopulárnějších říkánek naší folklórní tvorby, jejíž začátek jsem už citoval na předcházejících stránkách:

Jela vesnice
kolem mužika,
a tu zpopod psů
brána zaštěká.
Já vzal poleno,
rozštíp sekeru,
plot se rozběhl
po mém kocouru.

Slouží mu i tato přesmyčka, o níž jsem uslyšel teprve nedávno:

Sud slámy,
otep vody,
kýta zelí,
hlávka šunky.

Máme tu tedy další příčinu radostné nálady, kterou tyto verše u dítěte vyvolávají: zvyšují totiž jeho sebevědomí.
A to je závažná věc, protože dítě ze všeho nejvíc potřebuje vážit si samo sebe. Víme, j ak od rána do večera dychtivě čeká na naši pochvalu nebo projev uznání a jak rádo se vychloubá svými vynikajícími vlastnostmi.
Dítě nesnese představu, že samo nedokáže to, co dokáže někdo jiný. Ať děláte před dvouletým chlapcem cokoli, vždycky ve vás vidí soupeře, kterého musí před
stihnout. Nemůže prostě připustit pomyšlení, že by někdo jiný než on mohl tolik umět a znát.
Vlastní nevědomost však děti nikterak neodstrašuje, a to z toho prostého důvodu, že o jejím skutečném rozsahu nemají ani zdání. Kdykoli však při nějaké náhodné příležitosti dítě najednou pocítí svou slabost, rmoutí se nad tím až k slzám.
Dítě chce být Kolumbem všech Amerik a každou by chtělo znovu objevit pro sebe. Všechno vezme do ruky, všechno strčí do pusy, jen aby se co nejdřív seznámilo s tím podivným neznámým světem, jen aby co nejdřív poznalo jeho dění i jeho zvyklosti, neboť každá neznalost, neschopnost cokoli pochopit nebo udělat trápí dítě jako každá jiná bolest. Z nás všech by byli ve dvaceti letech vynikající chemikové, matematici, botanikové či zoologové, kdyby v nás tato palčivá zvídavost a touha poznat všechno kolem postupně neslábla zároveň s osvojováním si počátečních vědomostí nezbytných pro naši existenci.
Naštěstí si dítě nikdy nedovede představit nesmírný rozsah toho všeho, co ze světa kolem sebe nemůže pochopit, a žije věčně v zajetí nejsladších iluzí. Kdo z nás se nesetkal s dětmi, které by nebyly upřímně přesvědčeny, že dovedou výborně lovit lvy, řídit orchestr, přeplouvat oceány atd. atd.
Velikou radost musí pocítit náš malý hloubavý a ctižádostivý badatel, usilující o prozkoumání tohoto světa, když jednoho dne pozná, že už bezpečně ovládl obšírné oblasti vědění a že se tentokrát mýlí ti druzí, nikoli on. Ti druzi nevědí, že led může být jenom v zimě, že studenou kaší se člověk nemůže spálit, kočka že se nebojí myší, že němí nemohou křičet apod., zatímco on je si těmito věcmi tak jist, že si s nimi může dokonce i hrát!
Zpozorujeme-li, že si dítě začalo hrát s nějakým novým komplexem pojmů, můžeme z toho bezpečně vyvodit závěr, že tyto pojmy dokonale ovládlo; hračkami se mu stanou jen ty myšlenky, které se mu už podařilo definitivně utřídit.
Nesmíme zapomínat, že právě toto řazení a systematizace vědomostí jsou nejzávažnějším problémem, o jehož zvládnutí dítě, třeba neuvědoměle, usiluje.
Dětský rozum nesnese anarchii. Dítě věří, že ve všem jsou zákony a pravidla, vášnivě si přeje, aby je co nejdříve ovládlo, a rmoutí se, zpozoruje-li v tom, co už si jednou osvojilo, nějakou nečekanou závadu.
Vzpomínám si, jak moji tříletou dcerku přímo rozlítostnilo, když uslyšela od dospělých, že ,,jde veliký mrak''.
,,Jak může mrak jít, když nemá nohy?'' ptala se lítostivě.
Její lítost mi mnohé objasnila. Dítě právě s velkým vypětím duševních sil pochopilo skutečnost, že chodit můžeme jen tehdy, máme-li nohy; a tu najednou dospělí (to jest neomylní lidé) docela obrátí jeho zobecnění vniveč takovým zřejmě protichůdným faktem a znovu vnesou zmatek do oblasti vědomostí o světě, kterou dítě pokládalo za jednou provždy bezpečně chráněnou před jakýmkoli novým chaosem.
Na dítě se řítí denně takové množství přeházených, úryvkovitých poznatků, že nebýt jeho zázračné schopnosti překonávat tento zmatek, muselo by se docela jistě do pěti let zbláznit. Musí chtíc nechtíc bez ustání systematicky třídit všechny jevy, na které ve svém duševním světě naráží, a my nemůžeme jinak, než stanout s podivem nad neobyčejným uměním, s jakým dítě tuto nesmírně těžkou práci koná, i nad radostí, která každé jeho nové vítězství nad chaosem provází.
Jaké virtuozity dosahuje dítě v umění uvádět v systém náhodně získané útržky a úlomky poznatků, ukazuje už ta skutečnost, že do pěti let si dítě dokáže osvojit všechna velmi náročná pravidla mluvnice mateřského jazyka a naučí se mistrně zacházet s jeho předponami, příponami, se základy slov i s koncovkami.
Je přirozené, že dítě, tento neuznaný génius v oboru systemizace, klasifikace a koordinace věcí a jevů, projevuje zvýšený zájem i o hry s myšlenkami a všechny podobné pokusy, v nichž jsou tyto procesy vyzvednuty na prvé místo.
Odtud pramení popularita, jíž se po dlouhá staletí těšily u dětí nejrůznější verše tohoto druhu.
Kdyby se našel vědec, který by se chtěl pokusit o roztřídění všech podobných veršů, které žijí ve folklóru celého světa, ukázalo by se, že v duševním životě dítěte ve věku od dvou do pěti let není jediné oblasti, do níž by tyto veršíky, jakoby přímo pro ni určené, nezasahovaly.
I těch několik ruských a anglických lidových písniček, které jsme si uvedli v této kapitole, by se dalo rozdělit na skupiny, odpovídající jednotlivým fázím rozumového vývoje dítěte.
Výše uvedené veršíky se skutečně rozpadají na tyto skupiny:

I. Záměna velkého a malého
Malému se přisuzují vlastnosti velkého:
1 . Komár, který spadl s dubu.
2. Moucha, jejíž utonutí se líčí jako světová katastrofa.

II. Záměna tepla a zimy
1 . Studenému se připisují vlastnosti horkého:
člověk se spálil studenou polévkou.
2. Horkému se přisuzují vlastnosti studeného:
děti jezdí v létě na ledě na bruslích.

III. Záměna týkající se jídla
Někdo jí věci, které se nedají jíst.

IV. Záměna v oděvu
1. Lýko je přepásáno mužikem.
2. Mužik je opásán sekyrou.

V. Záměna přírodních jevů
1. Moře hoří.
2. Loď běží po poli.
3. V lese rostou ryby.
4.. V moři rostou jahody.

VI. Záměna jezdce a koně
1. Kůň jede na jezdci.
2. Jezdec nejede na koni, nýbrž na beranu, na krávě, na býku, na koze, na teleti, na psu, slepici, kočce atd.

VII. Záměna tělesných nedostatků
1. Slepí vidí.
2. Němí křičí.
3. Bezrucí kradou.
4.. Beznozí běhají.
5. Hluší poslouchají.

VIII. Záměna jednajících osob
1. Ze psa štěkají vrata.
2. Mužik bije hůl psem.
3. Ves jede kolem mužika.

Vidíme, že při všem zmatku je tu vlastně zachován ideální pořádek. Ve všech těchto pošetilostech je vlastně určitý systém.
Tím, že uvádíme dítě do tohoto ,,světa naruby", nejenže nikterak neškodíme jeho intelektuální činnosti, nýbrž naopak ji podporujeme; dítě se totiž snaží vytvořit si samo podobný ,,svět naruby'', aby tím bezpečněji ovládlo zákony, jimiž se řídí svět skutečný.
Tyto nesmysly by byly pro dítě jen tehdy nebezpečné, kdyby mu zastíraly skutečné, reálné vztahy idejí a věcí. Ony však nejenže je nezastírají, ale naopak je vyzvedají, odlišují a podtrhují. Posilují tedy (a nikoli oslabují) v dítěti cit pro skutečnost.
V tom je výchovná hodnota těchto veršů a není na tom vlastně nic zvláštního, že dvouleté, tříleté a čtyřleté děti projevují k nim už po celá staletí takovou náklonnost.
Děti dobře cítí, že pro jejich rozum je to potrava zdravá.
Jsou-li dítěti na prospěch jeho běžné dětské hry, které mu pomáhají orientovat se ve světě, tím užitečnější budou pro ně i ty hry, založené na opačném řazení pojmů; znovu tu zdůrazňuji, že to není nic jiného než hry, které se téměř ničím neliší od ostatních dětských her.
U nás není totiž zdaleka všem lidem jasné, že mezi dětskými verši a dětskými hrami je velmi blízká spojitost.
Hodnotí-li například naši kritikové knihu pro malé děti, často tu zapomínají použít jako jednoho z kritérií právě hry; a přece většina dětských písní, které se udržely mezi lidem, nejenže vznikla ze hry, ale ty písně jsou vlastně samy o sobě hrou, hrou se slovy, hrou s rytmem či s hláskami.
Veršíky, které jsme nazvali ,,perevertyši'', jsou vlastně výplodem takové hry.
Jejich velkou předností je, že jsou už svou podstatou komické: žádné jiné verše nepřivedou dítě tak blízko k prazákladům humoru.

A vychovat v dítěti smysl pro humor je úkol nemalý. Vždyť humor je vlastnost nadmíru cenná; způsobí, že dítě, až vyroste, odolá jednou mnohem snáze každému nepříznivému prostředí a dokáže se povznést nad všední malicherné starosti.
Dítě má vůbec velikou potřebu smíchu. Dát mu dobrý a kvalitní materiál k uspokojení této potřeby je jedním z neposledních úkolů výchovy.
Pokládal jsem za nutné věnovat zvláštní kapitolu zkoumání těchto zjevných a vědomě vytvářených ,,nesmyslů", abych ukázal, že i ony, ačkoli, jak by se zdálo, si nemohou dělat nejmenší nárok na jakýkoli pedagogický význam, mohou být cenné, zcela zákonité a potřebné.
Tyto veršíky mě upoutaly právě tím, že jsou odedávna naprosto přezírány jako hloupé a vědomě škodlivé a že se u nás najde mnoho lidí, kteří pokládají za svou povinnost chránit před nimi malé děti. Zkoumal jsem tyto veršíky v ruském a částečně i cizím folklóru a po léta jsem pozoroval, jak na ně malé děti reagují. Nemohl jsem nakonec jinak než dojít k nezvratnému přesvědčení, že tyto verše přezíráme neprávem, že naopak odpovídají nejnaléhavějším potřebám dětského rozumu a do značné míry pomáhají dítěti poznávat svět.
Tím, že se tu snažím rehabilitovat tyto osočované výplody lidové poezie, snažím se zároveň dokázat i nevhodnost naivně utilitárních kritérií, s nimiž se u nás donedávna, a vlastně až dodnes, v mnoha článcích a recenzích přistupovalo a přistupuje k hodnocení veršů pro děti.
Znovu se tu nejméně po sté přesvědčujeme, že šosácký ,,zdravý rozum'' není příliš nadějnou oporou pro toho, kdo hledá vědecky zdůvodněnou pravdu. Máme tu vlastně i názornou ilustraci k Engelsově myšlence z Anti-Dühringa: ,,Zdravý lidský rozum, jakkoli je to velmi úctyhodný společník v peciválské prostoře čtyř stěn, zažije velmi podivuhodná dobrodružství, jakmile se odváží do širého světa bádání.''
A jen proto, že jsme se do tohoto širého světa odvážili, mohli jsme tu důkladným srovnáním i analýzou fakt ukázat, že kategorii jevů, kterou měšťácký ,,zdravý rozum'' pokládá za nesmyslnou a škodlivou, nelze hodnotit jinak než jako užitečnou a pro život potřebnou.
Nechci tím samozřejmě říci, že máme děti vychovávat jen podobnými ,,nesmyslnostmi''; domnívám se však, že dětská literatura, ze které bychom je docela vymýtili, by neodpovídala oprávněným požadavkům tříletého a čtyřletého dítěte a zbavovala by je velmi užitečné duševní potravy.
Podle mého názoru má tento druh veršů nesporné právo na své třebas i skromné místo v ústní i psané dětské slovesnosti, a ti, kdo jej ze života dětí vymycují, se vlastně neřídí žádnými vědeckými zásadami, nýbrž jen takzvanou logikou, ,,zdravého rozumu", která tu není na pravém místě.
Ne nadarmo zařadil spisovatel K. D. Ušinskij, typický představitel šedesátých let, ,,Něbyvalščiny'' do své slavné knihy ,,Mateřská řeč''.
Odvažuji se doufat, že i rozhněvaný čtenář, který ode mne ve svém hrozivém dopise žádal, abych ,,nepletl hlavy našich dětí všelijakými zmateninami'', se vzdá svých mylných názorů a konečně mi dovolí psát i nadále takové verše pro děti, jako jsou:

Ryby chodí v černých lesích,
žáby letí po nebesích,
myši kočku polapily,
do pasti ji posadily.

A tu kmotry lištičky
vzaly sirky z krabičky,
k moři s nimi pospíšily
a to moře zapálily.

Moře stojí v plamenech,
velryba řve, co má dech:
,,Hej, hasiči, honem ke mně,
hej hasiči, pomozte mně! ''
Atd.

Po všem, co jsme si tu řekli, musí i docela prostoduchý člověk pochopit, že v podobných verších mylné řazení pojmů jen napomáhá utvrzení koordinace správné a že jejich fantastičností utvrzujeme v dětech jejich realistické představy o světě. Já například neznám jediné dítě, které by bylo zjevně převráceným smyslem těchto veršů byť jen na okamžik uvedeno v pochybnost. Patří to naopak k oblíbené zábavě tříletých a čtyřletých dětí a je v tom kus intelektuální práce, může-li dítě tyto žertovné nesmysly usvědčovat a konfrontovat je s reálnými fakty. Jako by tyto verše byly přímo stvořeny k tomu, aby naopak podnítily rozumové síly dítěte k boji s překrucováním pravdy.
Kdykoli začínám dětem číst pohádku o zázračném stromě, na kterém rostou střevíce, vždy už předem vím, že mi děti s velikou hrdostí oznámí, že takové stromy na světě nejsou a boty že se dělají tak a tak a kupují se tam a tam. Výmysl, na němž je pohádka založena, jim připadá proto zábavný, že jej mohou tak snadno vyvrátit; tím se tato polemika stává pro ně vlastně hrou, při které děti, abychom tak řekli, samy sebe zkoušejí.
Právě tato nesmírně prospěšná hra je příčinou toho, že v dětském folklóru na celém světě existuje takové množství podobných veršů, v nichž někdy v každém jednotlivém řádku najdeme nové a nové porušování správného řazení pojmů.
Máme tedy vůbec právo vymycovat z každodenního života dětí tuto užitečnou myšlenkovou gymnastiku?
Tento článek byluveřejněn před třiceti lety, v r. 1 924.; brzy nato jsem s opravdovým uspokojením shledal, že termín, který jsem tehdy pro verše tohoto typu navrhl, totiž moje ,,perevertyši'', se ujal i ve vědecké literatuře o dětech.
Přesto mě však často znepokojovala otázka, neodporují-li v něčem myšlenky, které jsem tu vyložil, velkým idejím a principům současné sovětské vědy o dětech. Není snad nějaký vážný nedostatek v mých tehdejších úvahách o kladné úloze, kterou hrají tyto verše při našem úsilí vypěstovat v dětech správné představy o světě?
Nedávno se mi dostalo na tuto otázku odpovědi z povolaných úst: Význačný sovětský psycholog prof. A. V. Zaporožec dal se zřejmým pochopením základní myšlence mé tehdejší práce jasnou a jednoznačnou formulaci: ,,Starší děti se už tak bezpečně utvrdily v realistických pozicích, že začínají projevovat zálibu ve všelijakých "perevertyších". Tím, že se jim směje, dokazuje dítě, že správ ně chápe obklopující je skutečnost a prohlubuje své vědomosti o ní.''
Tyto řádky mi způsobily upřímnou radost; znamená to, že jsem se nemýlil, když jsem dokazoval, že verše hototo typu jsou pro dítě jednou z cest, jimiž se utvrzuje ve znalosti reálné skutečnosti. Myšlence, na kterou se telidy pohlíželo svrchu jako na pustý paradox, dostává se dnes vědeckého uznání. Zmíněný vědec tu sice nemá na mysli verše, nýbrž pohádky - proto také připisuje náklonnost k ,,perevertyšům'' dětem starším - kdyby však měl mluvit o verších, nemohl by si nepovšimnout, že se jimi s velkou oblibou baví i mladší děti, které sotva dosáhly dvou let.
Myšlenka pedagogické hodnoty těchto veršů, které dáváme do rukou dětem středního a staršího předškolního věku, tají v sobě mnoho širokých možností už proto, že odhaluje naprostou nevhodnost naivně utilitárních kritérií, s nimiž se u nás ještě nedávno přistupovalo k ,,velké literatuře pro malé".
Sovětská poezie má jedno překrásné dílo, které je celé založeno na podobné hře. Je to básen S. J. Maršaka ,,O roztržitém pánovi''.
Básnička se vysmívá podivínství jakéhosi občana, který si místo košile oblékne kalhoty, místo válenek rukavice, místo čepice si dá na hlavu pekáč atd. atd. Všechny tyto kousky jsou tu motivovány jeho neobyčejnou roztržitostí. Autor několikrát opakuje:

Jeden pán z naší ulice
byl roztržitý velice.

Popularita této básně je nesmírná. Byla napsána někdy ve dvacátých letech, dosáhla však už desítek vydání a byla přeložena téméř do všech jazyků.
Lakonické, veselé a zvonivé verše ,,Roztržitého'' jsou plny veršů s převráceným smyslem, a snad právě proto k sobě po celá dlouhá léta tolik poutají pozornost miliónů dětských srdcí.
Ve smíchu, jímž děti provázejí každý jednotlivý čin roztržitého hrdiny, je i kus sebeuspokojení a hrdosti: ,,Však my dobře víme, že pekáč nepatří na hlavu a že rukavice se neoblékají na nohy!'' Lichotivý pocit vlastní rozumové převahy nad popleteným hrdinou zvyšuje dětské sebevědomí.
A to všechno je bezprostředně spjato s poznáním skutečné životní reality: děti si tím vlastně upevňují dosavadní skromné výsledky své vlastní životní zkušenosti.
Byl jsem proto překvapen, když jsem zjistil, že ve velké většině mateřských škol řadí tuto báseň mezi básničky humorné a žertovné, aniž by si uvědomovali, jakou úlohu hraje v rozumovém vývoji dítěte. Zatím by si tato báseň byla dávno zasloužila stát v jedné řadě s takovými verši téhož autora, jako jsou ,,Sázíme les", ,,Válka s Dněprem'' či verše ,,Co je to rok?'', jejichž poznávací význam ve výchově dětí je nesporný.

5. PŘEDCHŮDCI JEJICH NEPŘÁTEL A HUBITELŮ

Kdybychom chtěli užívat týchž hrubě utilitárních kritérií, jimiž rappisté všech typů a odrůd ještě donedávna měřili literaturu pro děti, museli bychom docela vymýtit nejen ,,převrácenky'', ale vůbec všechny nejlepší plody lidové poezie, které jsou dětem tak drahé.
Přesně tak si počínali pseudopedagogové v různých zemích po celé věky: se vzácnou pečlivostí odstraňovali ze života dětí tyto ,,hlouposti a nesmysly''. Ukázalo se však, že děti jsou silnější. Ubránily si nedotknutelnost svého intelektuálního života před věky trvajícím náporem svých velemoudrých učitelů a rodičů, kteří pokládali za svou mravní povinnost chránit děti před podobnými ,,nevhodnostmi''.
Mnozí učitelé a rodiče měli náramně naspěch, aby vštípili dětem všechny vědomosti, které byly tehdy pokládány za nezbytné pro ně, pro dospělé.
V Anglii žil v XVI. století jakýsi William Copland, který stvořil pro tříleté děti krajně užitečnou knihu. Jmenovala se ,,Tajemství Aristotelových tajemství''. Sám autor ji označoval za ,,velmi vhodnou''.
Dovedeme si představit, s jakým pohrdáním by tento pan Copland hleděl na podivína, který by si troufl slůvkem naznačit, že pro dítě je nejnesmyslnější veršík o jahodě na dně mořském tisíckrát užitečnější než všichni Aristotelové dohromady.
Jiný spisovatel XVI. století, píšící pro děti, Wynkyn de Worde, nazval svou knihu ,,Tříletý mudrc'' (Wyse Chylde of Thre Year Old''); mimo jiné se v ní obrací k tříletému děcku s otázkou:

,,Moudré dítko, jak byla stvořena nebesa?'' (To znamená, jak je stvořil bůh?)

Autoři knížek pro děti nenáviděli tehdy v dítěti -dítě. Dětství jim připadalo jako nějaká nepěkná nemoc, ze které je nutno dítě léčit. Snažili se vypěstovat v něm co nejdřív rysy dospělého, vážného člověka.
Proto se nenašla ve světové literatuře do poměrně nedávné doby jediná veselá knížka pro děti. Spisovatelé se prostě nesnížili k tomu, aby se zasmáli s dítětem dětským smíchem. Sám anglický spisovatel Chaucer, jinak tak geniální vyprávěč, stvořil pro svého maličkého synka krajně rozvláčný a nudný ,,Traktát o hvězdoměru''.
Je to něco podobného, jako kdyby kojence krmili místo mateřským mlékem bifteky.
Snahu dospělých vnucovat dítěti to, co je blízké jen jim samotným, můžeme pozorovat zvlášť v dobách, kdy byli dospělí přesvědčeni, že mají nějakou samospasitelnou pravdu a že bifteky, jimiž sami právě ukájejí svůj hlad, jsou jedinou vhodnou potravou.
Tak v době diktatury puritánů se každý spisovatel snažil udělat z dítěte svatouška, jakousi miniaturu zbožného Williama Penna. Jediné knihy, které byly tehdy pokládány za vhodné pro děti, byla hřbitovní rozjímání o smrti. Typickou dětskou knihou té doby byla knížka Jamesa Jannwaye ,,Znamení dětem'', v níž se mluvilo o ,,bezbolestné a přesvětlé smrti mnohých bohumilých dítek''!
Za zvlášť potřebné a cenné byly tehdy pokládány takové verše, jako je ,,Varování pro hezounkou dívenku'', které tu uvádím:

Jsem půvabná a milá, vím,
když do zrcadla pohledím;
tisícem krás a svodů těla
mě milost Páně přioděla.
Hořké je ale pomyslet,
že padnu peklu za oběť.

Všimněme si ještě veršů Johna Bunyana, znamenitého autora ,,Cesty poutníkovy'', která je známa sovětským čtenářům především z úryvku přeloženého Puškinem. Bunyan sepsal pro děti velmi poučnou knihu pod názvem ,,Svaté symboly čili pomíjejícnost věcí''. Uvádím z ní na ukázku tyto verše o žábě:

Studená, mokrá žába z potoka
má nenasytný břich a ústa široká,
ohavně hnusná dřepí nehnutě
a plná pýchy kváká nadutě.

Vy, licoměrní, jste jí podobni,
jste stejně chladní, vypínaví, zlí,
a její břich a ústa máte též:
haníte pravdu, vynášíte lež.

O ,,ideovosti'' podobných veršů nemohlo být pochyb a tehdejší farizeové knihu vřele doporučovali dětem.
Jediný cit, který se pokoušely vyvolat v dítěti tehdejší knihy, byl strach. Podívejme se, jaké dialogy jsou otištěny v ,,První knížce'', vydané americkými puritány:

,,A bude ti dobře v pekle?"
,,Čekají mě tam strašlivá muka "
,,S kým tam budeš žít?"
,,S legiony ďáblů a miriadami hříšníků.''
,,Poskytnou ti útěchu?"
,,Ne, ale je zcela možné, že ještě rozmnoží má pekelná muka?"
,,Přijdeš-li do pekla, budeš tam dlouho snášet svá muka?
,,Věčně."

Kdyby v téhle farizejské době byla vyšla knížka o tetičce Hubbardové, jejíž pes jezdí na kozlu, byli by tu knihu spálili nemilosrdnou rukou; jediné knihy, které se těšily přízni tehdejších mocipánů, byly jen unylé knihy s hřbitovní tematikou.
Skutečná dětská kniha musela pronikat mezi děti podloudně, jako kontraband.
Po cestách se tehdy potulovali podomní prodavači, veselí taškáři a pijani, kteří mezi jiným zbožím obchodovali i lacinými knížkami - prodávali pohádky, balady i písničky. Každý takový prodavač byl muzikantem, zpěvákem i vyprávěčem zároveň. Zpívali lidem o Robinu Hoodovi, o Fortunatovi, o Hektorovi, o doktoru Faustovi, o tom, jak kráva přeskočila měsíc, jak koťata našla na cestě rukavice a žabák se oženil s myší.
Všechny tyto písničky byly pokládány za škodlivé a každého potulného prodavače, který byl přistižen při jejich rozšiřování, vsadili do klády a zbožní páni puritáni ho bez milosti zmrskali.
Ideolog té doby George Fox odsuzuje ve svém ,,Slově napomenutí k učitelům'' mezi jinými dětskými hříchy a přestupky i ,,zálibu v pohádkách, zábavných historiích, bajkách, verších a průpovědích''.
Protestantský kněz Thomas White radí ve své ,,Malé knize pro malé'' (1 702) anglickým dětem toto:
,,Nečtěte balady ani jiné hloupé výmysly; čtěte bibli a dále velmi přístupnou zbožnou knížku "Co má dělati každý člověk, aby přišel do ráje". Přečtěte si rovněž "Životy svatých mučedníků", kteří zemřeli pro Pána Ježíše Krista. Čtete si často vyprávění o smrti, o mukách pekelných, o posledním soudu a o utrpení Ježíše Krista na kříži.''
Na dalších stránkách vypráví autor srdcervoucí historie o mučednících: jednomu usekli hlavu, druhého uvařili v kotli, dalšímu vyřízli jazyk a jiného hodili tygrům.
O všech těchto hrozných případech mučení a sebemrzačení vypráví White s takovým požitkem, že bychom ho mohli podezřívat ze sadismu.
Avšak i později, kdy s puritánským jařmem byl dávno konec, byly ,,zábavné historie, veršíky a průpovědi'' nadále pokládány za škodlivé, tentokrát zase z jiných důvodů.
Dospělí začali tehdy holdovat vědám a chtěli hned z každého malého dítěte udělat učence.
Blížila se epocha buržoazní průmyslové výroby a geniální předchůdce měšťáckého utilitarismu John Locke jí začal zvolna přizpůsobovat i děti. Heslem pedagogiky se stalo: obohatit děti v co možná nejkratší době nejužitečnějšími vědeckými poznatky, zejména ze zeměpisu, dějepisu a matematiky. Pryč se vším dětským, se vším, co je dítěti blízké, pryč s hrami, veršíky a radovánkami! Užitečné je jen to, co je blízké dospělým, co souvisí s vědou, co je ve všech směrech prospěšné. Podle Lockova návodu se dařilo zpracovat ubohé děti tak zázračně, že uměly už v pěti letech ukázat na glóbusu kteroukoli zemi.
Škoda jen, že z těchto miniaturních Locků se kolem deseti let stávali šmahem idioti. A jak by ne, když jim násilím vzali dětství!
Pro Locka byl dětský věk jenom nedostatkem přírody, jen důkazem nepořádku ve světě, j akýmsi omylem stvořitele. Tuto chybu je nutno napravit - a to čím dříve, tím lépe! Není-li už možné, aby se děti hned rodily jako vševědoucí Lockové, je třeba udělat je z nich co nejdřív, už kolem pátého šestého roku života! Je přirozené, že při takovémto povýšeneckém vztahu ke
skutečným potřebám a zálibám dětí zavrhl Locke nemilosrdně všechny tehdejší dětské knihy, balady, verše, pohádky, pořekadla i písně, které nebyly v jeho očích na místě už proto, že to nebyl zeměpis nebo algebra. Všechnu dětskou literaturu, kterou dítě potřebuje k životu jako vzduch, nazval Locke bez okolků hatlaninou, ,,nikomu nepotřebným šmejdem (trumpery)'' a jediná kniha, kterou dětem doporučoval, byl - Ezop.
Musela uplynout celá staletí, než dospělí přiznali dětem právo být dětmi. Krok za krokem si dítě dobývalo úctu k sobě samému, ke svým hrám, ke svým zájmům a zálibám. Nakonec dospělí přece jen pochopili, že dajíli tříletému dítěti do ruky glóbus a ono nechce ani slyšet o pevninách a mořích, ale chce si s ním kutálet, točit jím a chytat jej, znamená to, že potřebuje nikoli glóbus, ale míč. I pro rozumový (a tedy nejen fyzický) vývoj tříletých dětí je míč užitečnější než všechny glóbusy.
Jednalo-li se však o dětskou knihu, o verše pro děti, i tehdy pedagogové nadále neústupně vymycovali všechno doopravdy dětské, všechno, co jejich dospělému rozumu připadalo zbytečné a nesmyslné.
Je zajímavé, že v Anglii, kde vlivem měšťáckého způsobu myšlení úroveň zájmů neustále klesá, jako by se dnes styděli za velké a smělé básnické nápady, které představuje jejich kulturní dědictví; nové vydání ,,Matky Husy'', knihy anglického folklóru, která je sbírkou lidových říkadel, hádanek, rozpočitadel a jiných veršů pro děti, se zjevně pokouší přizpůsobit knihu triviálnímu ,,zdravému rozumu''. Nedávno se mi toto nové vydání dnes už klasické knihy dostalo do ruky. Nejveselejší verše, sršící čtveráckým humorem, jsou tu však tak spanile přičesány, že se podobají zpěvům v kostelní nedělní škole. Znamenité verše ,,Hej, didl, didl . . .'', v nichž se vypráví o krávě, která přeskočila měsíc, a o psu, který se zasmál lidským hlasem, jsou jakýmsi kvakerem se ,,zdravým rozumem'' předělány takto: pes se nesměje, nýbrž štěká a kráva neskáče na měsíc, nýbrž pod měsícem, dole, na louce.
Změnilo se tu jen několik slov a vznikla tím docela rozšafná kniha, která má jediný nedostatek, a to ten, že žádnou rákoskou na světě nepřinutíš dítě, aby si ji zamilovalo nebo aby si její písničky zazpívalo. A ta stará, protizákonná a pronásledovaná ,,Matka Husa", plná žertovných nesmyslů, žije už čtyři sta let a bude žít ještě tisíc let, protože plně odpovídá svérázným způsobům, jimiž se dítě utvrzuje v poznávání skutečného, reálného vztahu věcí.
Boji anglického šosáctví s fantastičností těchto geniálních veršů pomáhá se stejným úspěchem i celá série kreseb, kterými jsou verše ilustrovány. K písňové hádance

Šaltaj-Boltaj seděl na zdi . . .

je připojen obrázek, kde místo Šaltaje-Boltaje, který není nic jiného než vajíčko, sedí na plotě obyčejný klučina a drží v ruce hnízdo.
K dětskému ,,perevertyši'', v němž se říká, že za horkého červencového dne jezdily děti na bruslích, je připojen obrázek, který znázorňuje zimu: děti mají na sobě kožíšky a klouzají se po ledu v mrazivý zimní den.
K nesmírně účinné písni o tom, co by se stalo, kdyby se všechna moře slila v jediné a všechny sekerky se staly jednou sekerou, je v téže knize nakreslen pouťový obrázek, na kterém se dvě kučeravé dívky strojeně šplouchají u protivně nasládlého modrého moře.
Dnešní anglický občan se stydí za to, že dostal jako dědictví po otcích takové znamenité písně, a dělá všechno pro to, aby je nadobro pokazil. Daří se mu to v plné míře.
U nás se k dětskému folklóru stejně jako ke všemu, v čem se projevuje génius národa, chováme s úctou a šetrností. Kdyby se některý autor či redaktor, pověřený sestavením sborníku dětského folklóru, odvážil svévolně a rušivě zasahovat do textu, bylo by to pokládáno za svatokrádež. Všechna naše známá i neznámá pořekadla, hádanky, škádlivé popěvky, rozpočitadla i ukolébavky zní kolem sovětských dětí na každém kroku už od nejútlejšího věku, protože ústní tradice je mezi dětmi udržována tištěnými sborníky těchto pokladů lidové tvorby, které jsou vydávány rok co rok jak v Dětgizu, tak v mnoha oblastních nakladatelstvích. A to už ani nemluvím o pohádkách, které vytvořily národy naší země, především o ruských národních pohádkách. Vycházejí v takovém množství (a to ještě rok od roku roste), že si dnes bez nich nedovedeme představit jedinou mateřskou školu, jedinou kulturní rodinu, v níž vyrůstají děti.
To všechno je samozřejmě znamenitá věc. Je v tom veliké vítězství pokrokové pedagogiky nad levičáckými pedology, kteří se s tupou horlivostí snažili vymýtit z výchovného systému sovětských dětí náš folklór, tak bohatý moudrostí a poezií.
Vítězství je to veliké, ale bohužel nikoliv úplné. Vypadá to, jako by vítězové stále ještě docela nevěřili, že jsou vítězi. Počínají si v dobyté oblasti značně nesměle, jednají opatrně, jako by se něčeho obávali. Někdy to vypadá, jako by měli strach, aby národní pohádky nebo dětské žertovné verše nějak neublížily materialistickému názoru na svět, který je vlastně konečným cílem celého našeho výchovného systému. Jako by nebyli ještě docela přesvědčeni, že právě fantastické pohádky a verše, ve kterých je ,,všechno naruby'', utvrzují v dětech realistický vztah ke skutečnosti.
Rozpačitost těchto lidí se projevuje i v tom, že všechny folklórní i nefolklórní verše tohoto druhu zařadili do skupiny veršů humorných.
Však je také tak nazvali: veselé, směšné veršíky.
A shovívavě si říkají: ,,Nu což, dětem neuškodí, když se trochu zasmějí; přečteme jim pro zasmání některý z těchhle žertovných nesmyslů.''
Zatím je však dávno nejvyšší čas zařadit tyto verše mezi pedagogicky hodnotná básnická díla, která učí poznávat svět a napomáhají dětskému rozumu ke správnému chápání skutečnosti.
Je samozřejmé, že budeme-li dětem číst tyto verše a pohádky, bude to jenom jedna z cest k dosažení konečného cíle a nelze ji také izolovat od ostatních. Měli bychom jí však užívat s plným přesvědčením, energicky a směle a neměli bychom zapomínat, že to není pro děti zábava, nebo přesněji řečeno jen zábava, ale i krajně užitečná rozumová práce.

Jedenácté ,,přikázání'' chce spisovatelům píšícím pro děti připomenout, že jejich verše mají být schopné stát se předmětem hry.. Je tomu tak proto, že veškerá činnost děti mladšího i středního předškolního věku není, až na nepatrné výjimky, v podstatě ničím jiným než hrou.
Jsou ovšem i některé znamenité verše pro děti, které ke hře nemají vztah; nesmíme však zapomínat, že lidové veršíky určené dětem, počínaje babiččinými ,,Paci pacičkami'' a konče ,,Karavajem'', jsou ve své většině zrozeny právě hrou.
Básník, který chce psát pro mladší děti předškolního věku, má pokud možno každé své téma chápat jako hru. Ten, kdo si neumí s dětmi hrát, ať se nepouští do psaní dětských veršů.
Děti si, jak jsme viděli, dovedou hrát nejen s věcmi, ale i s hláskami, které vyslovují. Takové hry s hláskami a slovy jsou pro ně patrně velice užitečné, protože v dětském folklóru na celém světě zaujímají význačné místo. I když je dítě už starší, pocítí často potřebu zahrát si se slovy a potěšit se jimi; nemůže si totiž hned zvyknout na to, že slova mají jen vážnou, sdělovací funkci.
Připomeňme si různé žertovné průpovídky, tak oblíbené už ve školních lavicích, jako jsou ruské ,,Karl u Klary ukral koraly, Klara u Karla ukrala klarnět'', či české ,,Šla Prokopka pro Prokopa, pojď, Prokope, jíst úkropa'', "Zaželezilo-li se to železo nebo nezaželezilo-li se to železo''.
Dítě předškolního věku potřebuje podobné ,,slovní hračky'' ještě daleko naléhavěji. Užívá-li jich, znamená to vždy, že už bezpečně ovládlo správné tvary slov. Je to vidět i z toho, že odchylky od správných tvarů slov chápe dítě jako něco zábavného.
Měli byste vidět, jak se děti smějí, když jim předčítám svoji žertovnou říkanku ,,Kousy a Mousy'', založenou na podobné deformaci slov; je převzata z anglického folklóru:

Žila byla myška Mousy,
uviděla kočku Kousy,
kočku Kousy s očiskousy,
se strašnými zubyskousy.
Běží Kousy k myšce Mousy,
vrtí před ní ocáskousy:
,,Pojď blíž ke miiě, inyško Mousy,
pojď blíž ke mně, kočce Kousy.
Zazpívám ti myško Mousy,
tuze pěknou písničkousy!"
A tu řekla myška Mousy:
,,Nevěřím ti, kočko Kousy!
Vidím tvoje očiskousy,
tvoje strašné zubyskousy!''
Tak to řekla chytrá Mousy,
a pak frnkla od zlé Kousy!

Děti se smějí právě proto, že správným tvarům těchto slov se už podařilo bezpečně zakotvit v jejich vědomí.
Na tuhle moji písničku velmi hubovali v tisku a vytýkali jí, že ,,komolí rodný jazyk''. Kritikové jako by nechtěli vědět nic o tom, že podobné ,,komolení'' od nepaměti provádí folklór a že je utvrzeno lidovou pedagogikou. Připomeňme si tu třeba pohádku ,,Zvířata v jámě'', kde se několikrát opakují takovéto verše:

Medvěd medvědínek je pěkné jménečko,
liška lištička je pěkné jménečko,
vlk vlčínek je pěkné jménečko,
kohout kohoutínek je pěkné jménečko,
slípka slepice je ošklivé jméno!

Proč jen, ptáme se, všelijací lidé, podobní Čechovovu ,,člověku v pouzdře'', tak nemilosrdně pronásledují podobné slovní hry, které jsou dětem pro jejich jazykový vývoj tolik potřebné?
Nechci tím tvrdit, že by se spisovatelé píšící pro děti měli všichni bez výjimky zabývat jen podobným hraním a zapomenout na své ostatní výchovné a literární úkoly. To by bylo ovšem nesmyslné a vedlo by to k degradaci poezie pro děti. Chci jen dosáhnout toho, abychom konečně přiznali pedagogickou hodnotu tomuto literárnímu žánru, který není nadarmo tak bohatě zastoupen v ústní lidové slovesnosti (viz kapitolu ,,Moudré nesmysly'').
Mistrem tohoto žánru je S. J. Maršak. Jeho znamenité čtyřverší o vlakmistrovi je jakoby přímo napsáno k tomu účelu, aby slaboduché filistry uvádělo v zuřivost a děti v nadšení:

Velevážený
vlakmistře!
Vlakovážený
velmistře!

7. POSLEDNÍ ,,PŘIKÁZÁNÍ"

Vidíme tedy, že verše pro děti je třeba psát poněkud jinak než jiné verše. I měřit je musíme zvláštní mírou. Ne každý, třeba talentovaný básník, umí psát pro děti.
To ovšem neznamená, že autor, který se snaží vyhovět požadavkům malých čtenářů, má právo nedbat požadavků, které kladou na poezii dospělí. To v žádném případě. Na čistě literární hodnotu veršů pro děti je třeba brát stejné kritérium, jakým se měří literární hodnota všech ostatních veršů. Svým mistrovstvím, svou virtuozitou, svou technickou dokonalostí musí verše pro sovětské děti stát na stejné výši jako verše pro dospělé. A nikdy nesmí dojít k tomu, aby špatné verše byly dost dobré pro děti.
Z toho plyne dvanácté ,,přikázání'' pro autory dětských veršů: nezapomínat, že poezie pro malé musí být i pro dospělé poezií!
A ještě třinácté. Chtěl bych v něm zdůraznit, že musíme ve svých verších ne tak přizpůsobovat sami sebe dítěti, jako spíš přizpůsobovat dítě sobě, našim ,,dospělým'' citům a myšlenkám. Je samozřejmé, že si přitom musíme počínat s velkou opatrností a neznásilňovat dětskou přirozenost. Kdybychom to však nedělali vůbec, znamenalo by to, že se zříkáme úlohy vychovatelů. Vidíme tedy, že budeme muset tu a tam porušit některá z našich ,,přikázání'', abychom postupným zvyšováním náročnosti básnické formy přivedli dítě až k tomu, že porozumí i velkým básníkům. Vždyť to je vlastně cílem správné výchovy dítěte k poezii, o kterou se u nás z neznámých důvodů stále ještě málo staráme. Metodika této výchovy starších dětí předškolního věku k verši spočívá v tom, že vypracujeme nejracionálnější způsob postupného porušování pravidel, která jsme tu uvedli - všech, s výjimkou dvanáctého, které žádá vysokou kvalitu veršů pro děti. Toto pravidlo nelze porušit za žádných okolností.
Mnozí pedagogové, recenzenti i kritikové bohužel stále ještě posuzují dětskou poezii výhradně podle jejího obsahu a zapomínají, že i nejcennější obsah dětských veršů bude neodvratně znehodnocen nezdařilou nebo nedbalou formou. A že právě v zájmu tematiky je třeba se zabývat především formálními zvláštnostmi dětského verše a nejúčinnějšími metodami jeho stavby.
Každý, kdo se alespoň letmo seznámí se zlatým pokladem sovětské poezie pro děti, jak jej vytvořili svým dílem Majakovskij, Maršak, Michalkov, Agnija Bartová, Kupala, Zabilová či Kvitko, jakož i slavná plejáda mladších kolegů, musí dojít k přesvědčení, že velké bohatství a pestrost básnické formy tu plně odpovídá stejnému bohatství a různorodosti námětů. Srovnáváme-li tato díla s literaturou předrevolučního období, vidíme, že se ve verších pro děti objevilo mnoho nových žánrů, které jsou organicky spjaty s každodenním životem našich dětí. Sovětským básníkům se podařilo přiblížit i mladším dětem předškolního věku nejaktuálnější sociálně politické problémy, jimiž žije celá země.
Posledních patnáct let, s nevelkou přestávkou, věnuji soustavně pozornost práci několika mateřských škol v okolí Moskvy a vidím tak, na kolik rozličných témat se dnes soustřeďuje zájem dítěte. Uveďme si přibližný přehled básní, veršů a písní, které jsou trvalou součástí života těchto mateřských škol a které se těší u dětí zvláštní oblibě. Už samy názvy těchto veršovaných prací ukazují, do jaké míry se v poslední době rozšířil obzor zájmů a zálib dítěte:
,,Píseň o Leninovi'' - ,,První máj'' - ,,Jsme pro mír! '' - ,,Psaní Vorošilovovi'' - ,,Chlapec a letec'' - ,,Svátek úrody" - ,,Můj táta je poslancem '' - ,,Kdo vystavěl tento dům'' - ,,Boj s Dněprem'' - ,,Vánoční stromek'' - ,,Děda Mráz" - ,, Deštník'' - ,,Přiletěli jeřábi" -,,Bradatý štráfatý" - ,,Děti v kleci'' - ,,Strýček Stěpa'' - ,,Hýl'' aj. K nim musíme připočíst folklórní rozpočitadla, žertovné lidové průpovídky a říkadla, hádanky a veršíky, doprovázející hru. Patří sem i zábavné veršované pohádky, optimistické a humorné, i písně, které zlidověly, jako jsou známé ,,Skal a stepí divočinou", ,,Odlétají tažní ptáci'', ,,Kaťuša'' aj., které děti znají z rozhlasu.
Už z tohoto náhodného výčtu názvů vidíme, že prakticky neexistuje literární žánr dostupný dětskému chápání, který by sovětská pedagogika poslední doby neuváděla do duševního života dítěte předškolního věku. Celý problém tu spočívá v zachovávání proporcí, totiž v tom, aby některý žánr nevytlačil ostatní. Tyto proporce jsou velmi zdařile stanoveny v některých knihách, jako je např. zmíněná práce J. A. Fljorinové ,,Umělecké slovo určené dítěti předškolního věku''.
Znamená to, že otázku tematiky veršů pro děti můžeme zhruba pokládat za vyřešenou. Vášnivé spory, které se kolem této otázky tak často vedly ve dvacátých až třicátých letech, jsou dnes daleko za námi.
Není tomu však zdaleka tak s otázkou básnické formy těchto veršů. Dodnes se této závažné otázce nepodařilo třeba jen zčásti upoutat opravdový zájem odborníků. Kritikové ji prostě neberou na vědomí, i pedagogové ji valnou většinou naprosto ignorují. Nepřestávám proto doufat, že moje skromná ,,přikázání'' nebudou docela bez užitku.
,,Přikázání'' je ovšem hodně silný výraz pro tato nenáročná pravidla. Jsou to spíše jen značky směru, které
si kdysi vytyčil jeden ze začínajících autorů veršů pro dětí ve snaze přiblížit se dítěti, aby na ně mohl co nejúčinněji působit.
My, sovětští spisovatelé, máme vzácnou možnost soustavně se zabývat studiem dětského myšlení nejen soukromě, v úzkém kruhu rodiny, ale i ve všech těch bezpočetných dětských kolektivech, jakými jsou naše jesle, mateřské školy aj. Odtud pak nejtypičtější zvláštnost našich veršů pro děti předškolního věku: musí v nich být totiž pamatováno na to, že budou čteny nahlas před velkými kolektivy dětí. Je ovšem možné číst je i dětem jednotlivě, ale jejich kompozice, jejich rytmy i obrazy musí být stavěny tak, aby je mohlo bez námahy vnímat početné shromáždění dětských posluchačů.
Tento pocit neznali autoři dětských veršů na Západě, a proto byla jejich díla většinou komorní, hluboce intimní.
Vždyť kolikpak dětí viděl před sebou Edward Lear, když psal svou kouzelnou ,,Sbírku žertovných nesmyslů'' (The Collected Nonsense Songs)? Jen tři malá vnoučátka hraběte Derbyho, která tehdy učil kreslení.
A Lewisi Carrollovi, autoru ,,Alenky v říši divů'', naslouchala jen tři děvčátka, sestřičky Lidellovy, když nad ospalou oxfordskou řekou improvizoval svou zábavnou pohádku, v níž bude navždy znít melodie jeho tichého hlasu.
Avšak nám, sovětským spisovatelům píšícím pro děti, by se nepodařilo psát komorní díla, i kdybychom si to sami přáli; vždyť celý svůj život žijeme, možno říci, v jediném oceánu dětí, nekonečném - od Arteku až po Arktidu. A právě v něm se utváří celé naše dílo. Já sám bych napsal docela jinak svého ,,Mydlipána", ,,Mušku Zlatušku'', ,,Barmalaje", ,,Ukradené slunce"" i ,,Švába Velikána'', kdybych při psaní necítil, že je budu muset
číst v rozlehlých sálech před množstvím malých posluchačů. Odtud pramení jedna charakteristická vlastnost těchto veršů, kterou bych nazval ,,scéničností''. Tyto pohádky mají v sobě prvky dramatu a jejich námět se rozvíjí podle zákonů dramatického děje (zauzlení, kolize atd.).
I rozsah každé pohádky je určován tím, že ji bude třeba přednášet před neposedným, netrpělivým publikem, jehož mentalita je jiná než mentalita jednotlivého posluchače. ,,Ukradené slunce'' mělo zpočátku podobu dlouhé, monotónní pohádky:

Jak čápové na nebesích,
tak medvědi v černých lesích
vyrazili hbitě vpřed
přivést slunce zase zpět.
Houfec čápů dorazil
zanedlouho na sám Nil . . .
atd.

Protože se však v této podobě hodila pohádka jen k individuálnímu čtení, zkrátil jsem ji o pětinu, zrychlil jsem její tempo, vnesl maximální rozmanitost do její rytmiky, zkrátka jsem ji přizpůsobil tomu, že ji bude vnímat dětský kolektiv.
Tohle všechno ovšem v žádném případě neznamená, že ,,domácí'' individuální čtení pohádek se stalo minulostí. Naopak. Nikdy nebylo tolik matek a otců, kteří by četli svým dětem pohádky, jako nyní. Nechť však tyto knížky projdou nejdříve zatěžkávací zkouškou početných shromáždění dětských posluchačů.
Není to jen nějaký zbytečný požadavek; čtení v kolektivu se dostává totiž stále význačnějšího místa v systému výchovy dětí předškolního věku i mladších školáků. Všechny ty velkolepé domy kultury, dětská městečka a paláce, v nichž se shromažďuje mnohamiliónová masa sovětských dětí, ukládají nám literátům nové úkoly, jež nemůžeme nesplnit. K jejich splnění vede pro nás jediná cesta: přimknout se vší svou činností k této armádě dětí. Já například, stejně jako druzí autoři píšící pro děti, si neumím představit jediný měsíc života, kdy bych byl odtržen od dětského kolektivu. Podobně jako ostatní soudruzi vystupoval jsem a vystupuji se svými verši na Krymu i na Kavkaze, v Leningradě i ve Sloupovém sále, v Domě sovětské armády, v klubu spisovatelů i v klubu vědeckých pracovníků, v mnoha školách různých okresů, v mnoha mateřských školách, dětských nemocnicích, dětských sanatoriích, dětských kulturních domech a jinde a jinde.
Jen takový ustavičný, každodenní styk s početnou společností malých ,,čtenářů'' dával a dává nám, sovětským spisovatelům píšícím pro děti, možnost uvádět svou tvorbu v soulad s duševními požadavky a potřebami dnešního dítěte i dětského kolektivu.